Le tableau 5 présente un aperçu de la fréquence à la suite de notre application de codage. Dans le tableau 6, nous résumons les principaux résultats en cartographiant les données des groupes de discussion. L’objectif de cet article était d’étudier comment les projets d’innovation dans les EES font face aux défis organisationnels rencontrés. Nous allons d’abord discuter d’un aperçu général de nos résultats et, par la suite, nous nous concentrerons sur nos sous-questions qui, dans l’ensemble, contribueront à la réponse à notre question de recherche principale.

Résultats généraux

Dans l’aperçu des fréquences, nous voyons que certains aspects étaient plus apparents dans les données que d’autres (voir tableau 5). Les thèmes qui étaient présents dans les données étaient les suivants : C1 Manque de compétences pour développer l’OOE, C3 Manque de sensibilisation à l’objectif et aux mérites de l’OOE, C6 Changement de rôle de l’enseignant, C7 Manque de soutien opérationnel, C8 Manque de soutien stratégique et C9 Manque de politique dans l’organisation.

Les thèmes qui n’ont pas été discutés étaient : C2 Manque de compétences pour enseigner en OOE, C4 Réticence à utiliser/participer à l’OOE et C5 Contraintes de temps des enseignants. Cela pourrait s’expliquer par le fait que tous les chefs de projet en étaient au stade où ils avaient terminé le développement de leur projet, en raison d’un retard ou d’une planification initiale, et qu’ils n’avaient pas encore eu la chance de le mettre en œuvre et de l’exécuter dans un cadre éducatif. Pour cette raison, nous avons exclu ces défis de la suite de l’analyse.

En outre, nous observons certaines différences dans la fréquence des catégories de coping. Il y a plus d’observations de coping cognitif (c’est-à-dire l’évaluation primaire et secondaire) que d’actions comportementales réelles (c’est-à-dire les efforts de coping). Cela reflète le fait qu’au cours du projet, les chefs de projet ont été confrontés à des défis sur lesquels ils ne pouvaient pas agir immédiatement, ou sur lesquels ils ne pouvaient pas agir depuis leur position ascendante. Cependant, ils ont souvent été en mesure d’évaluer la situation et de trouver des explications pour ne pas être en mesure d’agir (c’est-à-dire une évaluation primaire), ou ils ont exprimé des idées sur la façon d’aborder les choses différemment dans une nouvelle situation, ou sur la façon dont les actions descendantes pourraient aider à surmonter les défis (c’est-à-dire une évaluation secondaire).

Evaluation primaire (sous-QR 1)

Dans notre première sous-question de recherche, nous avons cherché à donner plus d’informations sur cet aspect cognitif de l’adaptation par les chefs de projet. Les perceptions qu’ils ont exprimées reflètent une évaluation cognitive de la situation et l’influence sur le processus de mise en œuvre.

Une forme et un statut différents des matériaux dans l’OOE

La forme et le statut des matériaux qui doivent être développés dans un contexte OOE sont considérés comme différents par rapport à l’éducation traditionnelle selon les innovateurs. Le développement de matériel dans un contexte ouvert et en ligne est vécu comme plus « définitif » et moins « facile à ajuster » par rapport à certaines formes traditionnelles d’enseignement en face à face. Cette notion crée également plus de complexité et d’ambiguïté pour l’utilisation et la réutilisation des ressources éducatives libres (REL), surtout lorsqu’elles sont développées par d’autres et sorties de leur contexte. La propriété devient alors également un problème pour le cycle de vie des REL. En outre, il a également été mentionné que le gain économique (c’est-à-dire le gain de temps pour l’enseignant lors de la préparation), en utilisant et en réutilisant les REL, n’entraîne pas automatiquement des gains didactiques, et parfois même, il a été considéré comme entraînant une perte didactique (par exemple, ne pas être en mesure d’ajuster le contenu facilement). En outre, il a également été expérimenté qu’il est parfois difficile d’envisager des applications alternatives des REL disponibles, ce qui signifie qu’économiquement ces matériaux ne sont pas réutilisés à leur plein potentiel.

Dégroupage : pratiques distribuées des enseignants

Les innovateurs indiquent que les pratiques des enseignants, lors du développement des REL, sont considérées comme plus distribuées. Ceci est attribué à l’implication d’acteurs externes et multiples lors de la phase de développement. La communication et la coordination sont donc vécues comme plus complexes par rapport à l’éducation traditionnelle. Une citation pour illustrer cela est la suivante : « … dans une situation traditionnelle, en tant qu’enseignant, vous contrôlez un cours où vous avez une salle de classe et un certain groupe d’étudiants. C’est quelque chose auquel je n’ai pas besoin de penser ou d’organiser. Et maintenant, tout d’un coup, j’ai besoin d’un studio à un moment donné, et les autres ont besoin de libérer leur agenda. En plus de cela, vous travaillez également avec des sociétés de médias externes, qui ont l’habitude de travailler dans des délais très courts. Si vous travaillez dans l’éducation, nous avons l’habitude de planifier les rendez-vous deux mois à l’avance. Cela a créé une dynamique très « intéressante ». »

L’augmentation des pratiques distribuées est également abordée dans la littérature comme un « dégroupage », résultat de la massification des systèmes nationaux, de l’utilisation de la technologie dans l’éducation et de la spécialisation accrue des rôles universitaires (Macfarlane 2011). Une étude récente de Kebritchi et al. (2017) souligne l’impact des technologies numériques sur le processus de dégroupage.

Propriété des pratiques d’enseignement

Après l’idée que les pratiques distribuées rendent le processus d’innovation pédagogique plus complexe pour les enseignants, cela change également leur propriété sur leurs pratiques d’enseignement. Les participants indiquent que certains enseignants pourraient se sentir réticents à accepter de nouveaux rôles et de nouvelles tâches, et à en abandonner d’autres lors du développement de l’enseignement ouvert en ligne, par rapport aux rôles et aux tâches qui sont requis pour l’enseignement traditionnel. La citation suivante illustre cette notion : « …une différence importante entre l’éducation ouverte en ligne et l’éducation traditionnelle est que la conception pédagogique devient un aspect plus central dans le cas de l’éducation ouverte en ligne. Dans l’enseignement traditionnel, en tant qu’enseignant, vous vous contentez d’enseigner et d’exécuter des tâches. Parfois, vous pensez à de nouvelles choses à enseigner, mais souvent, c’est le cas que vous reprenez un cours d’un collègue, et que vous lui demandez simplement ce qu’il a fait l’année passée… ».

Cette évolution du rôle de l’enseignant a également été reconnue dans des recherches antérieures dans lesquelles le rôle de l’enseignant est redéfini dans le contexte des environnements d’apprentissage en réseau (Ozturk 2015). En bref, au lieu d’être la personne centrale qui fournit le contenu et l’instruction, ils deviennent des amis critiques, des médiateurs et des facilitateurs dans la conception et la prestation de l’éducation.

L’idée manquante de l’OOE en tant que bien commun

Les innovateurs indiquent que l’idée sociétale plus large derrière l’OOE, où elle est considérée comme un bien commun, est absente parmi le personnel des EES. Une citation de l’un des participants décrivant ce qu’est son expérience dans son institution en ce qui concerne le développement de l’OOE : « … les gens pensent comme, qu’est-ce que ça va m’apporter ? Qu’est-ce que cela va m’apporter ? Qu’est-ce que cela va me coûter ? Ils se concentrent sur leur propre institution et ne considèrent pas la valeur que cela pourrait avoir pour les autres… ». Par conséquent, il semble y avoir une attitude individualiste parmi les personnes travaillant dans les EES, dans laquelle le retour sur investissement et les gains individuels sont prioritaires par rapport aux avantages potentiels globaux de l’OOE.

De plus, parce que des incitations principalement extrinsèques (par exemple le financement) sont en place pour motiver les gens à commencer à travailler avec l’OOE, la motivation intrinsèque à contribuer à cet objectif global, restera ambiguë selon les participants. De leur point de vue, cela se traduit par l’absence d’une prise de conscience plus large au sein de l’organisation concernant l’objectif de l’OOE. En outre, les participants remarquent que ce manque de sensibilisation est également lié à l’utilisation de termes et de concepts de technologie éducative liés à l’ouverture dans l’éducation qui ne sont pas soutenus par un niveau profond de compréhension de ce qu’ils signifient et impliquent réellement. La citation suivante illustre ce point : « L’enseignement ouvert en ligne a la même problématique que l’apprentissage mixte, c’est une de ces choses dont tout le monde parle. Mais lorsque vous demandez à un enseignant ce qu’il entend par là, vous obtenez une réponse du type : Personne n’a la moindre idée de ce qu’est l’apprentissage mixte, de ce que l’on peut en faire ou de ce que l’on veut en faire. Mais ils ont tous compris que l’apprentissage mixte est devenu un mot à la mode, et ce problème se pose également avec l’enseignement ouvert en ligne. Il n’y a pas de vision plus profonde et axée sur le contenu. Nous devrions être prudents avec cela ».

Ce niveau de manque de clarté pourrait entraîner un diaphragme éducatif dysfonctionnel où ces personnes vont dans des directions différentes, encadrant les pratiques d’enseignement sur la base d’idées différentes (McGrath et Bolander Laksov 2014 ; McGrath et al. 2017). Ces résultats sont liés aux travaux réalisés par Nascimbeni et Burgos (2016), dans lesquels ils expliquent qu’il est vital de travailler sur la transition que les éducateurs traversent vers l’utilisation de l’enseignement ouvert en ligne, notamment pour la sensibilisation et le renforcement des capacités. Ils proposent qu’une raison du manque d’intérêt pour ces phases de transition est l’absence d’une définition qui englobe l’ouverture dans l’ensemble des activités des enseignants et que la transition des enseignants vers l’ouverture doit être considérée dans un processus de changement plus large, lié à la fois au système d’enseignement supérieur et aux possibilités techniques qui deviennent disponibles pour l’enseignement. Cet accent mis sur la vision de cette transition comme un processus plus large indique que pour accroître la sensibilisation plus profonde sur l’OOE parmi les éducateurs, un effort institutionnel serait approprié (Evans et Myrick 2015).

Participation de la direction, choix stratégiques et facilitation descendante

Les innovateurs font l’expérience que les couches managériales des organisations ne remarquent pas toujours et ne facilitent pas convenablement les initiatives ascendantes. Par exemple, la direction fera le choix d’un certain appel d’offres pour un système de gestion de l’apprentissage, ce qui rend difficile de la convaincre de dépenser en plus du budget pour une autre plateforme qui répond à d’autres besoins. En d’autres termes, les choix stratégiques ne correspondent parfois pas aux besoins opérationnels, et pourraient être mieux reliés. Cela vaut également pour l’assistance technique de base. Les innovateurs mentionnent qu’il est difficile de trouver un soutien approprié qui correspond à leurs besoins pour développer l’OOE dans l’organisation.

Évaluation secondaire (sous-QR 2)

Comme nous l’avons expliqué précédemment, pendant le processus d’évaluation secondaire, il y a plus de perspicacité dans les actions potentielles qui peuvent être prises dans une situation donnée. Bien que l’évaluation secondaire reste cognitive, et ne reflète pas le comportement réel, elle indique pourquoi, ou pourquoi pas, certaines actions potentielles sont réalistes dans une situation donnée. Bien qu’elle reste cognitive, il pourrait être important pour le développement de futures stratégies de mise en œuvre de définir les exigences liées aux ressources à l’avance, au lieu d’être ad-hoc.

Considération explicite de la forme, du média et des objectifs d’apprentissage

Il est mentionné par les participants qu’il est important de considérer explicitement la forme et son par rapport aux objectifs d’apprentissage visés. Cela nécessite une meilleure compréhension des possibilités des nouveaux médias, et une prise en compte attentive dès le début du processus de conception pédagogique.

Le partage des connaissances

Suivant le premier argument pour mieux considérer la forme, il est considéré comme important de travailler sur une manière structurelle de partager les connaissances et les bonnes pratiques afin d’acquérir et/ou de partager plus de connaissances sur les possibilités de la forme et des médias. Les innovateurs mentionnent par exemple une plateforme ou un portail centralisé contenant une collection de ces bonnes pratiques, ou encore des séminaires périodiques ou d’autres possibilités de rencontre au sein de l’institution. En outre, le partage structurel des idées et des connaissances peut également servir de moyen d’inspirer les autres et de créer une prise de conscience. À un niveau plus élevé de l’organisation, la sensibilisation peut se faire en montrant comment l’OOE pourrait remplir des objectifs éducatifs non formels, comme l’enseignement aux étudiants en pré-master ou l’utilisation dans des programmes éducatifs courts pour recruter de nouveaux groupes d’étudiants. Montrer aux niveaux de gestion de l’institution comment l’OOE pourrait servir des objectifs multiples augmente également la volonté d’envisager un financement ou un soutien futur.

Rôles et répartition des rôles

Les innovateurs indiquent qu’il serait judicieux d’impliquer davantage de parties prenantes dès le début du processus de développement, afin de surmonter les difficultés qui sont rencontrées avec les pratiques distribuées et le manque de sensibilisation à l’OOE. Ils mettent l’accent sur les parties prenantes suivantes : Les (collègues) enseignants et leurs préférences, les experts d’agences et d’entreprises externes (par exemple, les parties médiatiques) avec lesquels ils travaillent afin de concevoir l’initiative, et la bibliothèque universitaire et son expertise en matière de gestion des données. La citation suivante illustre ce dernier point : « Si les enseignants n’ont pas les compétences nécessaires pour utiliser et mettre en œuvre les métadonnées afin d’organiser les ressources éducatives ouvertes, vous faites appel à la bibliothèque pour le faire. Bien qu’il s’agisse d’un nouveau rôle pour eux, ils aiment en fait le faire »

Cette notion va de pair avec une plus grande importance accordée à la répartition des rôles et au fait de faire de la conception pédagogique un effort partagé par opposition à une tâche individuelle. Le fait de ne plus considérer la conception pédagogique comme une tâche individuelle signifie également que les experts en contenu et en format doivent être considérés comme tout aussi importants. Il est donc essentiel de trouver des rôles et des tâches adaptés à des personnes spécifiques, et de conclure des accords solides afin de rendre cela transparent et de gérer les attentes. En outre, cette répartition des rôles et les accords qui l’entourent doivent être contrôlés en permanence. Cela va dans le sens de la notion de dégroupage du rôle de l’enseignant et des pratiques d’enseignement distribuées.

Modèles de rôle, structures de récompense et d’incitation

Les innovateurs avancent qu’il existe une fonction importante pour les modèles de rôle dans l’institution afin de mieux connaître l’OOE et ses possibilités. Cela pourrait être fait de manière formelle, en nommant une chaire ou un professeur sur l’éducation ouverte, ou de manière plus informelle en mettant en avant des initiatives exemplaires pour attirer l’attention sur elles et récompenser les innovateurs dans l’organisation qui sont responsables de la création de ces initiatives. La citation suivante décrit cette démarche : « Je préfère la récompense de l’enthousiasme individuel, je pense que c’est une bonne stratégie. Donc, si je souhaite que davantage de personnes s’impliquent dans la création d’un enseignement ouvert en ligne, je pense que les personnes qui le font déjà devraient être stimulées. Ces personnes devraient recevoir un soutien, elles devraient voir de beaux exemples. Ou bien un membre du conseil d’administration devrait créer une chaire sur l’éducation ouverte, pour montrer officiellement que c’est quelque chose de souhaitable ».

Présenter une structure incitative pourrait alors également servir de moyen formel de récompenser les individus pour leurs efforts en vue de travailler avec l’enseignement ouvert en ligne, comme mentionné par les innovateurs. Les innovateurs suggèrent que cela pourrait être stimulé en ne récompensant pas seulement l’enseignement et la recherche en général, mais en mettant plus spécifiquement l’accent sur ce qui devrait être récompensé.

Financement central et structurel, possibilités de formation et professionnalisation des enseignants

Les innovateurs avancent qu’il serait bon que les institutions stimulent les possibilités d’expérimentation en étendant le financement des projets d’innovation en l’incluant structurellement dans les budgets internes. Le fait de rendre l’expérimentation non seulement dépendante des fonds externes, contribuera à augmenter l’adoption, la mise en œuvre et la durabilité à long terme de ces initiatives. La citation suivante illustre ce point : « Ce que nous avons maintenant expérimenté avec ces projets financés par le gouvernement, devrait également être intégré dans les budgets institutionnels pour poursuivre nos efforts ».

Ils affirment que l’enthousiasme ascendant va de pair avec la facilitation descendante. Par facilitation, ils font référence au temps accordé, aux ressources disponibles et à l’espace pour l’expérimentation. L’accent est mis sur le fait d’avoir accès aux ressources de manière structurelle afin qu’il y ait de la place pour un développement continu. Certaines institutions ont déjà pris des initiatives dans ce sens. Pourtant, il y a encore de la place pour l’amélioration. La citation suivante le souligne : « À l’échelle de l’université, nous avons maintenant un centre qui fournit des fonds pour stimuler les projets liés à l’enseignement ouvert en ligne ou à l’apprentissage mixte… L’avantage est que cela crée un espace pour expérimenter, et essayer de nouvelles choses. Cependant, je ne vois pas vraiment qu’une continuité se développe à partir de cela encore ».

En relation avec cela, il y a un besoin de professionnalisation des enseignants sur les compétences OOE. Les innovateurs parlent de la façon dont cela pourrait être stimulé en termes de formation et de conseil qui est organisé de manière centralisée dans l’institution, de sorte que tout le monde qui cherche un coaching ou une formation y a facilement accès. Il convient également de noter que cette formation devrait ensuite être adaptée et personnalisée aux besoins locaux spécifiques des innovateurs et des enseignants.

Efforts d’adaptation (sous-QR 3)

Comme nous l’avons expliqué ci-dessus, les efforts d’adaptation sont comportementaux. A ce stade du coping, les individus prennent des mesures et exercent certains comportements pour faire face à la situation qu’ils rencontrent. Cela peut les amener à résoudre les problèmes rencontrés ou à trouver des moyens de les contourner en réévaluant la situation et en effectuant d’autres vagues d’efforts d’adaptation. Nous avons examiné ces aspects comportementaux au moyen de notre troisième sous-question.

Planification et implication des décideurs

Comme cela a déjà été évoqué, les pratiques distribuées des enseignants et le dégroupage de leur rôle entraînent une certaine complexité lors de la phase de conception de l’enseignement ouvert en ligne. Le temps de préparation augmente, en raison de l’implication de diverses parties prenantes, avec de multiples tâches interdépendantes. Les innovateurs avancent donc qu’une planification minutieuse est essentielle pour gérer ces complexités. Il est suggéré que les enseignants qui veulent développer l’éducation ouverte en ligne devraient prendre en compte un investissement de temps important pour la coordination des tâches et des responsabilités, et aussi un suivi continu de cette planification afin de vérifier si elle se déroule en conséquence.

En outre, pour s’assurer également que les autres niveaux et départements de l’organisation sont au courant du développement des initiatives d’éducation ouverte en ligne, il est sage d’impliquer les décideurs dès le début du processus des projets. En particulier lorsque ces niveaux et départements n’ont aucun rôle pendant la phase de développement, mais pourraient jouer un rôle important en ce qui concerne la durabilité à long terme ou la communication éventuelle du projet (par exemple, les conseils d’assurance qualité, les départements marketing/communication). Les innovateurs parlent du fait qu’il est important de regarder où sont prises les décisions potentielles importantes pour l’avenir, puis d’inviter et d’impliquer ces personnes dès les premières étapes du processus.

Seeking support : coaching and informal networks

En recherchant un soutien, la plupart des innovateurs ont pu surmonter le manque de compétences qu’ils ont rencontré. Tout d’abord, ils évoquent la manière dont ils ont pu trouver un accompagnement par des experts externes sur des domaines qu’ils ne connaissaient pas. Un exemple est donné par une innovatrice qui développait un rapport vidéo basé sur différents cas, elle dit : « Une société de production vidéo nous a aidés avec la production, et ils ont soigneusement examiné les mots à utiliser et la signalisation pour garder l’auditeur engagé. C’était tout simplement fantastique, je n’ai jamais été coachée de cette manière, et je n’ai jamais préparé un cours de cette façon ». D’après cette citation et d’autres exemples tirés de nos données, nous pouvons dire que le coaching par des experts externes apporte de nouvelles façons de penser à la forme, et de nouvelles connaissances sur la manière de faire passer efficacement un message dans un contexte éducatif. Non seulement l’accompagnement par des personnes a souvent aidé, mais aussi les outils ont souvent servi d' »accompagnateurs » aux innovateurs. La citation suivante en fournit un exemple : « Nous avons remarqué qu’il y avait une grande différence entre les enseignants. J’ai moi-même enregistré l’une des premières vidéos. Je pense que la mienne était un peu maladroite, si je la compare à d’autres, et maintenant je sais ce qui est possible. D’autres enseignants ont eu quelques difficultés à faire les choses « à la volée » et ont été aidés par un prompteur. Ces vidéos sont devenues fantastiques, et ça a l’air vraiment naturel ! ».

Deuxièmement, les innovateurs cherchaient du soutien en se tournant vers les réseaux informels à leur disposition. Bien que dans de nombreux établissements, il n’existe pas encore de mécanisme ou d’organisme central de soutien, il y a souvent des personnes qui ont des expériences sous une forme ou une autre dont il pourrait être utile de s’inspirer. Bien qu’il faille du temps et des efforts pour trouver ces individus, une fois qu’ils sont trouvés, ils ont servi de source d’information précieuse pour les connaissances sur la conception de l’éducation ouverte en ligne.

Création de possibilités d’expérimentation : action centrale et persistance ascendante

Les innovateurs ont parlé de l’importance d’avoir une salle d’expérimentation pour apprendre comment développer l’éducation ouverte en ligne, et améliorer les compétences qui sont nécessaires pour cela. Dans de nombreux cas, les activités de recherche de soutien des innovateurs, lorsqu’elles se déroulent à plus grande échelle et sur une plus longue période, conduisent déjà à des initiatives organisées au niveau central. Certains innovateurs mentionnent que des studios sont désormais disponibles pour l’expérimentation ou que des ateliers sont désormais organisés de manière centralisée. La citation suivante illustre ce propos : « Nous avons maintenant un laboratoire, avec un studio et un endroit où nous pouvons expérimenter des formes d’éducation mixte. Parce que l’éducation mixte ne signifie pas seulement que vous êtes en ligne, mais aussi que vous pouvez intégrer l’éducation hors ligne et en ligne. Cela se passe bien, et vous voyez de plus en plus de gens réserver une salle là-bas pour aller expérimenter. Cela peut être étendu beaucoup plus et plus largement dans l’organisation, mais nous avons clairement fait un début ».

Néanmoins, si des initiatives centrales ne sont pas mises en place, certains innovateurs ont également été en mesure de créer eux-mêmes certaines de ces installations d’expérimentation de bas en haut en s’adressant aux budgets locaux des départements TIC et médias par exemple. En évitant de passer par plusieurs niveaux de l’organisation et d’investir du temps pour convaincre les responsables et les dirigeants afin d’obtenir des fonds pour créer une salle d’expérimentation (par exemple, des équipements et du matériel connexe), des salles d’expérimentation locales « faites-le vous-même » ont été créées. Une citation pour illustrer cela est la suivante : « Nous avons remarqué que lorsque nous demandions des choses, il était difficile d’obtenir de l’argent des budgets centraux. Lorsque nous avons demandé du bas vers le haut, pour certaines choses techniques par exemple, nous avons réussi en demandant simplement à notre département vidéo local qui comprenait nos besoins. ».

Bien que la création ascendante d’une salle d’expérimentation puisse être une solution à un problème local et servir un objectif de sensibilisation, il pourrait être difficile de fournir ce type de soutien à l’échelle de l’institution si c’est le point de départ. Si ce type de salle d’expérimentation et de soutien n’est pas disponible pour tous, les éducateurs se retrouveront avec l’immense tâche de concevoir et de développer l’éducation ouverte en ligne en plus de leurs autres responsabilités. Cela pèsera sur la façon dont ils perçoivent l’utilisation de l’enseignement ouvert en ligne dans leurs pratiques d’enseignement, et indirectement, cela peut également signifier que les étudiants seront moins satisfaits. Comme le montrent les travaux de Bolliger et Wasilik (2009), la satisfaction du corps enseignant et la réussite des étudiants sont étroitement liées. Par conséquent, sans un certain niveau de soutien institutionnel, l’adoption et l’intégration de l’ENP à l’échelle de l’établissement ne semblent pas réalistes. D’autres recherches suggèrent également que les innovations éducatives doivent s’inscrire dans un contexte organisationnel plus large et faire l’objet d’une coordination centrale pour être couronnées de succès (Russell 2009). Le soutien de la direction et du leadership deviennent des facteurs critiques pour la durabilité à long terme de ces installations qui soutiennent l’intégration de l’innovation éducative (Birch et Burnett 2009). En somme, les initiatives ascendantes peuvent créer une prise de conscience et sont parfois même capables de trouver des ressources locales pour établir un soutien, mais une action descendante est nécessaire pour créer un système de soutien durable et à l’échelle de l’institution pour l’expérimentation et l’encastrement des innovations pédagogiques.

Partage des connaissances : interne et externe

Comme le partage des connaissances a déjà été mentionné comme l’une des solutions possibles pour un manque de sensibilisation à l’OOE dans l’organisation dans notre section précédente, les innovateurs ont également parlé de quelques exemples concrets de la façon dont ils ont effectivement fait cela à l’interne dans leurs organisations. Par exemple, ils ont agi comme une source d’information et d’inspiration pour d’autres collègues en menant simplement leurs projets et en en parlant aux autres. En outre, ils considéraient également le partage des résultats du projet comme l’une des activités clés pour accroître la connaissance et la sensibilisation à l’OOE, comme l’illustre également la citation suivante : « Notre projet a été une sorte d’exemple et d’incitation pour les autres à s’enthousiasmer pour traiter différemment la forme et le contenu de l’éducation. Je pense que le simple fait de mener ces projets fonctionne ainsi » et : « Au sein de notre université, je remarque que de plus en plus de personnes commencent à travailler avec l’enseignement ouvert en ligne. Et parce que j’ai ce projet, ils savent comment me trouver, ils m’appellent, et puis je leur dis ce que nous avons tous fait de mal, dans l’espoir qu’ils puissent faire un meilleur travail ».

Un autre point qui a été mentionné était un moyen de communiquer à l’extérieur et de partager les connaissances pour accroître la sensibilisation pour une large adoption en dehors du propre HEI vers une durabilité à plus long terme et potentiellement un financement externe. Un exemple des groupes à cibler était les communautés professionnelles dans le domaine de connaissances pour lequel l’initiative a été développée.