Tabelle 5 gibt einen Überblick über die Häufigkeit der Ergebnisse unserer Kodierungsanwendung. In Tabelle 6 fassen wir die wichtigsten Ergebnisse zusammen, indem wir die Daten aus den Fokusgruppen grafisch darstellen. Ziel dieses Beitrags war es, zu untersuchen, wie Innovatorenprojekte in Hochschulen mit den aufgetretenen organisatorischen Herausforderungen umgehen. Wir werden zunächst einen allgemeinen Überblick über unsere Ergebnisse geben und uns anschließend auf unsere Unterfragen konzentrieren, die insgesamt zur Beantwortung unserer Hauptforschungsfrage beitragen werden.

Allgemeine Ergebnisse

In der Häufigkeitsübersicht sehen wir, dass einige Aspekte in den Daten deutlicher zu erkennen waren als andere (siehe Tabelle 5). Themen, die in den Daten vorkamen, waren: C1 Qualifikationsdefizit für die Entwicklung von OOE, C3 Mangelndes Bewusstsein für die Ziele und Vorzüge von OOE, C6 Veränderte Rolle des Lehrers, C7 Mangelnde operative Unterstützung, C8 Mangelnde strategische Unterstützung und C9 Mangelnde Politik in der Organisation.

Die Themen, die nicht diskutiert wurden, waren: C2 Qualifikationsdefizit für den Unterricht in OOE, C4 Abneigung gegen die Nutzung/Teilnahme an OOE und C5 Zeitmangel der Lehrkräfte. Eine Erklärung dafür könnte sein, dass sich alle Projektleiter in der Phase befanden, in der sie die Entwicklung ihrer Projekte aufgrund von Verzögerungen oder anfänglicher Planung abgeschlossen hatten und noch keine Gelegenheit hatten, sie in einem Bildungsumfeld umzusetzen und durchzuführen. Aus diesem Grund haben wir diese Herausforderungen von der weiteren Analyse ausgeschlossen.

Außerdem beobachten wir einige Unterschiede in der Häufigkeit der Bewältigungskategorien. Es gibt mehr kognitive Bewältigungsbeobachtungen (d.h. primäre und sekundäre Bewertung) als tatsächliche Verhaltenshandlungen (d.h. Bewältigungsbemühungen). Dies spiegelt wider, dass die Projektleiter während der Projektlaufzeit mit Herausforderungen konfrontiert waren, auf die sie nicht sofort reagieren konnten oder die sie aus ihrer Bottom-up-Position heraus nicht bewältigen konnten. Oft waren sie jedoch in der Lage, die Situation zu bewerten und Erklärungen dafür zu finden, dass sie nicht handeln konnten (d. h. primäre Bewertung), oder sie äußerten Ideen, wie sie die Dinge in einer neuen Situation anders angehen könnten oder wie Top-down-Maßnahmen zur Bewältigung der Herausforderungen beitragen könnten (d. h. sekundäre Bewertung).

Primäre Bewertung (Unterfrage 1)

In unserer ersten Unterfrage wollten wir mehr Einblick in diesen kognitiven Aspekt der Bewältigung durch die Projektleiter gewinnen. Die von ihnen geäußerten Wahrnehmungen spiegeln eine kognitive Situationseinschätzung und den Einfluss auf den Umsetzungsprozess wider.

Eine andere Form und ein anderer Status von Materialien im OOE-Kontext

Die Form und der Status der Materialien, die in einem OOE-Kontext entwickelt werden müssen, werden von den Innovatoren im Vergleich zum traditionellen Unterricht als anders angesehen. Die Entwicklung von Materialien in einem offenen und Online-Kontext wird als „endgültiger“ und weniger „anpassungsfähig“ im Vergleich zu einigen traditionellen Formen der persönlichen Bildung empfunden. Diese Vorstellung führt auch zu mehr Komplexität und Unklarheit bei der Nutzung und Wiederverwendung offener Bildungsressourcen (OER), insbesondere wenn sie von anderen entwickelt und aus dem Kontext gerissen werden. Das Eigentum wird dann auch zu einem Problem für den Lebenszyklus von OER. Darüber hinaus wurde erwähnt, dass der wirtschaftliche Gewinn (z. B. die Zeitersparnis für die Lehrkräfte bei der Vorbereitung) durch die Verwendung und Wiederverwendung von OER nicht immer automatisch auch zu didaktischen Gewinnen führt und manchmal sogar als didaktischer Verlust empfunden wird (z. B. weil die Inhalte nicht einfach angepasst werden können). Darüber hinaus wurde die Erfahrung gemacht, dass es manchmal schwierig ist, sich alternative Anwendungen für die verfügbaren OER vorzustellen, was bedeutet, dass diese Materialien aus wirtschaftlicher Sicht nicht in vollem Umfang wiederverwendet werden.

Entflechtung: verteilte Praktiken der Lehrkräfte

Innovatoren geben an, dass die Praktiken der Lehrkräfte bei der Entwicklung von OOE als verteilter angesehen werden. Dies wird auf die Einbindung externer und vielfältiger Akteure in der Entwicklungsphase zurückgeführt. Die Kommunikation und Koordination wird daher im Vergleich zum traditionellen Unterricht als komplexer empfunden. Ein Zitat zur Veranschaulichung dieses Sachverhalts lautet wie folgt: „… in einer traditionellen Situation haben Sie als Lehrer die Kontrolle über einen Kurs, in dem Sie ein Klassenzimmer und eine bestimmte Gruppe von Schülern haben. Das ist etwas, worüber ich nicht nachdenken oder was ich organisieren muss. Und jetzt brauchte ich plötzlich ein Studio zu einem bestimmten Zeitpunkt, und andere mussten ihre Agenda abarbeiten. Außerdem arbeiten Sie auch mit externen Medienunternehmen zusammen, die es gewohnt sind, sehr kurzfristig zu arbeiten. Nun, wenn man im Bildungswesen arbeitet, sind wir es gewohnt, Termine zwei Monate im Voraus zu planen. Dies führte zu einer sehr ‚interessanten‘ Dynamik.“

Die zunehmende Dezentralisierung von Praktiken wird in der Literatur auch als „Entflechtung“ als Ergebnis der Massifizierung der nationalen Systeme, des Einsatzes von Technologie in der Bildung und der zunehmenden Spezialisierung akademischer Rollen diskutiert (Macfarlane 2011). Eine aktuelle Studie von Kebritchi et al. (2017) hebt die Auswirkungen digitaler Technologien auf den Entflechtungsprozess hervor.

Ownership of teaching practices

Neben der Vorstellung, dass verteilte Praktiken den Prozess der Bildungsinnovation für Lehrkräfte komplexer machen, verändert sich dadurch auch ihr Ownership über ihre Lehrpraktiken. Die Teilnehmer geben an, dass einige Lehrkräfte bei der Entwicklung der offenen Online-Bildung im Vergleich zu den Rollen und Aufgaben, die für die traditionelle Bildung erforderlich sind, nur ungern neue Rollen und Aufgaben annehmen und andere aufgeben. Das folgende Zitat veranschaulicht diesen Gedanken: „…ein wichtiger Unterschied zwischen offener Online-Bildung und traditioneller Bildung besteht darin, dass das pädagogische Design im Fall der offenen Online-Bildung zu einem zentraleren Aspekt wird. In der traditionellen Bildung unterrichtet man als Lehrer nur und führt Aufgaben aus. Manchmal denkt man sich neue Dinge aus, die man unterrichten kann, aber oft ist es so, dass man einen Kurs von einem Kollegen übernimmt und einfach fragt, was er oder sie im letzten Jahr gemacht hat…“.

Diese sich verändernde Rolle des Lehrers wurde auch in früheren Forschungen erkannt, in denen die Rolle des Lehrers im Kontext vernetzter Lernumgebungen neu definiert wird (Ozturk 2015). Kurz gesagt, anstatt die zentrale Person zu sein, die Inhalte und Unterricht vermittelt, werden sie zu kritischen Freunden, Vermittlern und Moderatoren bei der Gestaltung und Bereitstellung von Bildung.

Die fehlende Idee von OOE als Gemeingut

Die Innovatoren weisen darauf hin, dass die breitere gesellschaftliche Idee hinter OOE, bei der sie als Gemeingut gesehen wird, bei den Mitarbeitern der Hochschulen fehlt. Ein Zitat eines Teilnehmers, der seine Erfahrungen mit der Entwicklung von OOE in seiner Einrichtung beschreibt: „…die Leute denken: Was habe ich davon? Was wird es mir bringen? Was wird es mich kosten? Sie konzentrieren sich auf ihre eigene Einrichtung und denken nicht daran, welchen Wert es für andere haben könnte…“. Folglich scheint es eine individualistische Einstellung unter den Hochschulmitarbeitern zu geben, bei der die eigene individuelle Rendite und der eigene Gewinn Vorrang vor dem übergreifenden potenziellen Nutzen von OOE haben.

Da hauptsächlich extrinsische Anreize (z.B. Finanzierung) vorhanden sind, um Menschen zu motivieren, mit OOE zu arbeiten, bleibt die intrinsische Motivation, zu diesem übergreifenden Ziel beizutragen, nach Ansicht der Teilnehmer unklar. Aus ihrer Sicht führt dies dazu, dass das Bewusstsein für den Zweck von OOE in der gesamten Organisation nicht vorhanden ist. Darüber hinaus stellen die Teilnehmer fest, dass dieser Mangel an Bewusstsein auch mit der Verwendung von Begriffen aus der Bildungstechnologie und Konzepten im Zusammenhang mit Offenheit in der Bildung zusammenhängt, die nicht mit einem tiefen Verständnis dessen einhergehen, was diese eigentlich bedeuten und implizieren. Das folgende Zitat veranschaulicht dies: „Offene Online-Bildung hat das gleiche Problem wie Blended Learning, es ist eines dieser Dinge, über die jeder spricht. Und wenn man dann einen Lehrer fragt: ‚Was meint er oder sie eigentlich damit?‘, bekommt man eine Antwort wie: ‚Ab und zu schaue ich mir ein Video an’… Niemand hat wirklich eine Vorstellung davon, was Blended Learning ist oder was man damit machen kann oder will. Aber sie haben alle verstanden, dass ‚Blended Learning‘ jetzt ein Modewort ist, und dieses Problem sieht man auch bei der offenen Online-Bildung. Es gibt keine tiefer gehende, inhaltsorientierte Vision. Wir sollten damit vorsichtig sein.“

Dieses Maß an Unklarheit könnte zu einem dysfunktionalen pädagogischen Crosstalk führen, bei dem diese Personen in unterschiedliche Richtungen gehen und die Unterrichtspraxis auf der Grundlage unterschiedlicher Vorstellungen gestalten (McGrath und Bolander Laksov 2014; McGrath et al. 2017). Diese Ergebnisse beziehen sich auf die Arbeit von Nascimbeni und Burgos (2016), in der sie erklären, dass es von entscheidender Bedeutung ist, sich mit dem Übergang zu beschäftigen, den Pädagogen bei der Nutzung von offener Online-Bildung durchlaufen, insbesondere im Hinblick auf die Sensibilisierung und den Aufbau von Kapazitäten. Sie schlagen vor, dass ein Grund für den mangelnden Fokus auf diese Übergangsphasen das Fehlen einer Definition ist, die Offenheit innerhalb der Aktivitäten von Lehrkräften als Ganzes umfasst, und dass der Übergang von Lehrkräften zu Offenheit in einem breiteren Veränderungsprozess gesehen werden muss, der sowohl mit dem Hochschulsystem als auch mit den technischen Möglichkeiten, die für die Lehre verfügbar werden, verbunden ist. Diese Betonung, diesen Übergang als einen breiteren Prozess zu sehen, deutet darauf hin, dass für eine stärkere Sensibilisierung der Lehrenden für OOE eine institutionelle Anstrengung angemessen wäre (Evans und Myrick 2015).

Beteiligung des Managements, strategische Entscheidungen und Top-Down-Förderung

Die Innovatoren machen die Erfahrung, dass die Führungsebenen der Organisationen Bottom-Up-Initiativen nicht immer wahrnehmen und angemessen fördern. So entscheidet sich die Geschäftsleitung beispielsweise für eine bestimmte Ausschreibung für ein Lernmanagementsystem, was es schwierig macht, die Geschäftsleitung davon zu überzeugen, das Budget zusätzlich für eine andere Plattform auszugeben, die anderen Bedürfnissen entspricht. Mit anderen Worten: Strategische Entscheidungen passen manchmal nicht zu den betrieblichen Anforderungen und könnten besser miteinander verbunden werden. Dies gilt auch für die grundlegende technische Unterstützung. Die Innovatoren geben an, dass es schwierig ist, eine geeignete Unterstützung zu finden, die ihren Bedürfnissen bei der Entwicklung von OOE in der Organisation entspricht.

Sekundäre Beurteilung (Unterfrage 2)

Wie wir bereits erklärt haben, gibt es während des Prozesses der sekundären Beurteilung mehr Einblick in die möglichen Maßnahmen, die in einer bestimmten Situation ergriffen werden können. Obwohl die sekundäre Beurteilung immer noch kognitiv ist und nicht das tatsächliche Verhalten widerspiegelt, zeigt sie an, warum bestimmte mögliche Handlungen in einer bestimmten Situation realistisch sind oder nicht. Obwohl es sich um eine kognitive Bewertung handelt, könnte es für die Entwicklung künftiger Umsetzungsstrategien wichtig sein, die Anforderungen in Bezug auf die Ressourcen im Voraus und nicht ad hoc zu definieren.

Explizite Berücksichtigung von Form, Medien und Lernzielen

Die Teilnehmer erwähnen, dass es wichtig ist, die Form und die Medien explizit in Bezug auf die angestrebten Lernziele zu berücksichtigen. Dies erfordert ein besseres Verständnis der Möglichkeiten neuer Medien und eine sorgfältige Abwägung zu einem frühen Zeitpunkt im Prozess des Bildungsdesigns.

Wissensaustausch

Ausgehend von dem ersten Argument, die Form besser zu berücksichtigen, wird es als wichtig angesehen, an einem strukturellen Weg zum Austausch von Wissen und bewährten Praktiken zu arbeiten, um mehr Einsicht in die Möglichkeiten von Form und Medien zu gewinnen und/oder zu teilen. Die Innovatoren erwähnen z. B. eine zentral verfügbare Plattform oder ein Portal mit einer Sammlung dieser bewährten Verfahren oder regelmäßige Seminare oder andere Begegnungsmöglichkeiten in der Einrichtung. Darüber hinaus kann der strukturelle Austausch von Ideen und Wissen auch dazu dienen, andere zu inspirieren und ein Bewusstsein zu schaffen. Auf einer höheren Ebene in der Organisation kann das Bewusstsein geschaffen werden, indem gezeigt wird, wie OOE nicht-formale Bildungszwecke erfüllen können, wie z. B. das Unterrichten von Studenten vor dem Masterabschluss oder die Verwendung in kurzen Bildungsprogrammen, um neue Studentengruppen zu rekrutieren. Wenn man den Führungsebenen in der Einrichtung zeigt, wie OOE mehreren Zwecken dienen kann, steigt auch die Bereitschaft, eine künftige Finanzierung oder Unterstützung in Betracht zu ziehen.

Rollen und Rollenverteilung

Die Innovatoren weisen darauf hin, dass es ratsam wäre, mehr Beteiligte frühzeitig in den Entwicklungsprozess einzubeziehen, um die Schwierigkeiten zu überwinden, die bei verteilten Praktiken und mangelndem Bewusstsein für OOE auftreten. Sie legen besonderen Wert auf die folgenden Akteure: (Mit-)Lehrer und ihre Präferenzen, die Experten von externen Agenturen und Unternehmen (z.B. Medienunternehmen), mit denen sie bei der Gestaltung der Initiative zusammenarbeiten, und die Universitätsbibliothek und ihr Fachwissen über Datenmanagement. Das folgende Zitat veranschaulicht Letzteres: „Wenn die Lehrkräfte nicht über die Fähigkeiten verfügen, Metadaten zu verwenden und zu implementieren, um die offenen Bildungsressourcen zu organisieren, ziehen Sie die Bibliothek hinzu, um dies zu tun. Obwohl dies eine neue Rolle für sie sein könnte, tun sie es gerne.“

Dieser Gedanke geht einher mit einer stärkeren Betonung der Rollenverteilung und der Tatsache, dass das Bildungsdesign eine gemeinsame Anstrengung und keine individuelle Aufgabe ist. Die Abkehr von der Betrachtung des Bildungsdesigns als individuelle Aufgabe bedeutet auch, dass Experten für Inhalte und Formate als gleich wichtig angesehen werden müssen. Es ist daher wichtig, passende Rollen und Aufgaben für bestimmte Personen zu finden und feste Vereinbarungen zu treffen, um dies transparent zu machen und Erwartungen zu steuern. Außerdem sollten diese Rollenverteilung und die damit verbundenen Vereinbarungen kontinuierlich überprüft werden. Dies steht im Einklang mit dem Konzept der Entflechtung der Lehrerrolle und der verteilten Unterrichtspraktiken.

Rollenmodelle, Belohnungs- und Anreizstrukturen

Die Innovatoren sind der Meinung, dass Rollenmodelle in der Institution eine wichtige Funktion haben, um mehr Bewusstsein für OOE und ihre Möglichkeiten zu schaffen. Dies könnte auf formale Weise geschehen, indem ein Lehrstuhl oder Professor für Open Education ernannt wird, oder auf informellere Weise, indem beispielhafte Initiativen ins Rampenlicht gerückt werden, um die Aufmerksamkeit auf sie zu lenken und die Innovatoren in der Organisation, die für die Schaffung dieser Initiativen verantwortlich sind, auszuzeichnen. Das folgende Zitat beschreibt dies: „Ich bevorzuge die Belohnung von individuellem Enthusiasmus, ich denke, das ist eine gute Strategie. Wenn ich also möchte, dass sich mehr Menschen an der Schaffung von offener Online-Bildung beteiligen, dann sollten die Menschen, die dies bereits tun, gefördert werden. Diese Leute sollten etwas Unterstützung erhalten, sie sollten einige schöne Beispiele sehen. Oder ein Vorstandsmitglied sollte einen Lehrstuhl für offene Bildung einrichten, um auch formell zu zeigen, dass dies etwas Wünschenswertes ist“.

Die Einführung einer Anreizstruktur könnte dann auch als formale Möglichkeit dienen, Einzelpersonen für ihre Bemühungen um eine offene Online-Bildung zu belohnen, wie von den Innovatoren erwähnt. Die Innovatoren schlagen vor, dass dies dadurch gefördert werden könnte, dass nicht nur Lehre und Forschung im Allgemeinen belohnt werden, sondern dass ein spezifischerer Schwerpunkt darauf gelegt wird, was belohnt werden sollte.

Zentrale und strukturelle Finanzierung, Ausbildungsmöglichkeiten und Professionalisierung der Lehrkräfte

Die Innovatoren schlagen vor, dass es gut wäre, wenn die Institutionen die Experimentiermöglichkeiten durch eine Ausweitung der Finanzierung für Innovationsprojekte fördern würden, indem sie dies strukturell in die internen Budgets aufnehmen. Wenn man das Experimentieren nicht nur von externen Mitteln abhängig macht, wird dies dazu beitragen, die Annahme, Umsetzung und langfristige Nachhaltigkeit dieser Initiativen zu erhöhen. Das folgende Zitat veranschaulicht dies: „Was wir jetzt mit diesen staatlich finanzierten Projekten ausprobiert haben, sollte jetzt auch in die institutionellen Haushalte aufgenommen werden, um unsere Bemühungen fortzusetzen“.

Sie erklären, dass der Bottom-up-Enthusiasmus Hand in Hand mit der Top-down-Förderung geht. Mit Erleichterung meinen sie die zur Verfügung stehende Zeit, die verfügbaren Ressourcen und den Raum für Experimente. Die Betonung liegt auf dem strukturellen Zugang zu Ressourcen, damit Raum für eine kontinuierliche Entwicklung besteht. In einigen Einrichtungen gibt es bereits Initiativen, die auf dieses Ziel ausgerichtet sind. Dennoch gibt es noch Raum für Verbesserungen. Das folgende Zitat unterstreicht dies: „An der gesamten Universität gibt es jetzt ein Zentrum, das Mittel zur Verfügung stellt, um Projekte im Zusammenhang mit offener Online-Bildung oder gemischtem Lernen anzuregen… Das hat den Vorteil, dass es Raum zum Experimentieren und zum Ausprobieren neuer Dinge schafft. Allerdings sehe ich noch nicht, dass sich daraus eine Kontinuität entwickelt.“

In diesem Zusammenhang besteht ein Bedarf an einer Professionalisierung der Lehrkräfte in Bezug auf OOE-Fähigkeiten. Die Innovatoren sprechen darüber, wie dies durch Schulungen und Beratungen gefördert werden könnte, die zentral in der Institution organisiert werden, so dass jeder, der ein Coaching oder eine Schulung wünscht, leichten Zugang dazu hat. Außerdem ist zu beachten, dass diese Schulungen dann an die spezifischen lokalen Bedürfnisse der Innovatoren und Lehrer angepasst und zugeschnitten werden sollten.

Bewältigungsbemühungen (Unterfrage 3)

Wie oben erläutert, sind Bewältigungsbemühungen verhaltensbezogen. In dieser Phase der Bewältigung ergreift der Einzelne Maßnahmen und übt bestimmte Verhaltensweisen aus, um mit der Situation umzugehen, der er begegnet. Dies kann dazu führen, dass die aufgetretenen Probleme gelöst werden oder dass Wege gefunden werden, sie zu umgehen, indem die Situation neu bewertet wird und alternative Bewältigungsmaßnahmen durchgeführt werden. Wir haben diese Verhaltensaspekte mit Hilfe unserer dritten Unterfrage untersucht.

Planung und Einbeziehung von Entscheidungsträgern

Wie bereits erörtert wurde, verursachen die verteilten Praktiken der Lehrkräfte und die Entflechtung der Rolle der Lehrkräfte eine gewisse Komplexität während der Planungsphase der offenen Online-Ausbildung. Die Vorbereitungszeit erhöht sich aufgrund der Beteiligung verschiedener Interessengruppen mit zahlreichen voneinander abhängigen Aufgaben. Die Innovatoren weisen daher darauf hin, dass eine sorgfältige Planung der Schlüssel zur Bewältigung dieser Komplexität ist. Es wird vorgeschlagen, dass Lehrkräfte, die eine offene Online-Bildung entwickeln wollen, einen größeren Zeitaufwand für die Koordinierung von Aufgaben und Zuständigkeiten einkalkulieren und diese Planung kontinuierlich verfolgen sollten, um zu überprüfen, ob sie den Anforderungen entspricht.

Um sicherzustellen, dass auch andere Ebenen und Abteilungen der Organisation von der Entwicklung offener Online-Bildungsinitiativen Kenntnis haben, ist es außerdem ratsam, Entscheidungsträger frühzeitig in den Projektprozess einzubeziehen. Dies gilt insbesondere dann, wenn diese Ebenen und Abteilungen in der Entwicklungsphase keine Rolle spielen, aber im Hinblick auf die langfristige Nachhaltigkeit oder die spätere Kommunikation des Projekts eine wichtige Rolle spielen könnten (z. B. Qualitätssicherungsgremien, Marketing-/Kommunikationsabteilungen). Die Innovatoren sprechen davon, dass es wichtig ist, darauf zu achten, wo potenziell wichtige künftige Entscheidungen getroffen werden, und diese Personen bereits in frühen Phasen des Prozesses einzuladen und einzubeziehen.

Unterstützung suchen: Coaching und informelle Netzwerke

Durch die Suche nach Unterstützung konnten die meisten Innovatoren das Qualifikationsdefizit überwinden, auf das sie gestoßen waren. In erster Linie berichten sie darüber, wie sie in Bereichen, mit denen sie nicht vertraut waren, Unterstützung durch externe Experten finden konnten. Sie sagt: „Eine Videoproduktionsfirma half uns bei der Produktion, und sie achtete sorgfältig darauf, welche Worte und Signale zu verwenden waren, um den Zuhörer bei der Stange zu halten. Das war einfach fantastisch, ich wurde noch nie auf diese Weise gecoacht, und ich habe noch nie einen Vortrag auf diese Weise vorbereitet“. Anhand dieses Zitats und anderer Beispiele in unseren Daten können wir sagen, dass das Coaching durch externe Experten neue Denkweisen über die Form und neues Wissen darüber vermittelt, wie man eine Botschaft in einem Bildungskontext effektiv vermitteln kann. Nicht nur das Coaching durch Menschen war oft hilfreich, sondern oft dienten auch Werkzeuge als „Coach“ für die Innovatoren. Das folgende Zitat ist ein Beispiel dafür: „Wir stellten fest, dass es große Unterschiede zwischen den Lehrern gab. Ich selbst habe eines der ersten Videos aufgenommen. Ich glaube, mein Video ist etwas ungeschickt geworden, wenn ich es mit anderen vergleiche, und jetzt weiß ich, was möglich ist. Andere Lehrer hatten Schwierigkeiten, die Dinge ‚on the fly‘ zu machen, und sie wurden durch die Verwendung eines Autocues unterstützt. Diese Videos sind fantastisch geworden, und es sieht wirklich natürlich aus!“

Zweitens suchten die Innovatoren Unterstützung, indem sie die ihnen zur Verfügung stehenden informellen Netzwerke nutzten. Obwohl es in vielen Einrichtungen noch keine zentralen Unterstützungsmechanismen oder -gremien gibt, gibt es oft Einzelpersonen, die in irgendeiner Form über Erfahrungen verfügen, von denen man lernen kann. Obwohl es Zeit und Mühe kostet, diese Personen zu finden, dienten sie, sobald sie gefunden waren, als wertvolle Informationsquelle für das Wissen über die Gestaltung offener Online-Bildung.

Schaffung von Experimentiermöglichkeiten: zentrales Handeln und Bottom-up-Persistenz

Die Innovatoren sprachen über die Bedeutung von Experimentierräumen, um zu lernen, wie man offene Online-Bildung entwickelt, und die dafür erforderlichen Fähigkeiten zu verbessern. In vielen Fällen führen die unterstützenden Aktivitäten der Innovatoren, wenn sie in größerem Umfang und über einen längeren Zeitraum stattfinden, bereits zu zentral organisierten Initiativen. Einige Innovatoren erwähnen, dass nun Ateliers für Experimente zur Verfügung gestellt werden oder dass Workshops zentral organisiert werden. Das folgende Zitat veranschaulicht dies: „Wir haben jetzt ein Labor mit einem Studio und einem Ort, an dem wir mit gemischten Unterrichtsformen experimentieren können. Denn Blended bedeutet nicht nur, dass man online ist, sondern auch, wie man Offline- und Online-Bildung gut integrieren kann. Das läuft gut, und es gibt immer mehr Leute, die dort einen Raum buchen, um zu experimentieren. Es kann in der Organisation noch viel weiter verbreitet werden, aber wir haben eindeutig einen Anfang gemacht.“

Wenn jedoch keine zentralen Initiativen eingerichtet werden, konnten einige Innovatoren auch selbst einige dieser Experimentiermöglichkeiten von unten nach oben schaffen, indem sie sich an die lokalen Budgets von z. B. IKT- und Medienabteilungen wandten. Indem sie nicht mehrere Ebenen der Organisation durchlaufen und Zeit in die Überzeugung von Managern und Führungskräften investieren mussten, um Finanzmittel für die Einrichtung eines Experimentierraums (z. B. für Geräte und entsprechende Materialien) zu erhalten, wurden lokale „Do-it-yourself“-Experimentierräume geschaffen. Ein Zitat zur Veranschaulichung ist das folgende: „Wir stellten fest, dass es schwierig war, Geld aus den zentralen Haushalten zu bekommen, wenn wir um etwas baten. Wenn wir von unten nach oben fragten, z. B. nach einigen technischen Dingen, gelang es uns, indem wir einfach unsere lokale Videoabteilung fragten, die unsere Bedürfnisse verstand.“

Obwohl die Einrichtung von Experimentierräumen von unten nach oben eine Lösung für ein lokales Problem darstellen und der Bewusstseinsbildung dienen kann, könnte es eine Herausforderung sein, diese Art von Unterstützung institutionsweit bereitzustellen, wenn dies der Ausgangspunkt ist. Wenn diese Art von Experimentierraum und Unterstützung nicht allen zur Verfügung steht, werden die Pädagogen mit der immensen Aufgabe konfrontiert, zusätzlich zu ihren anderen Verantwortlichkeiten offene Online-Bildung zu konzipieren und zu entwickeln. Dies wird die Wahrnehmung des Einsatzes von offener Online-Bildung in ihrer Unterrichtspraxis belasten und indirekt kann dies auch bedeuten, dass die Studierenden weniger zufrieden sind. Wie in der Arbeit von Bolliger und Wasilik (2009) festgestellt wurde, sind die Zufriedenheit der Lehrkräfte und der Erfolg der Studierenden eng miteinander verbunden. Ohne ein gewisses Maß an institutioneller Unterstützung scheint eine breite Einführung und Verankerung von OOE daher nicht realistisch. Auch andere Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass Bildungsinnovationen in einen breiteren organisatorischen Kontext eingebettet und zentral koordiniert werden müssen, um erfolgreich zu sein (Russell 2009). Die Unterstützung durch das Management und die Führung sind entscheidende Faktoren für die langfristige Nachhaltigkeit dieser Einrichtungen, die die Einbettung von Bildungsinnovationen unterstützen (Birch und Burnett 2009). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Bottom-up-Initiativen ein Bewusstsein schaffen können und manchmal sogar in der Lage sind, lokale Ressourcen zu finden, um Unterstützung zu etablieren, dass aber Top-down-Maßnahmen erforderlich sind, um ein nachhaltiges und einrichtungsweites Unterstützungssystem für das Experimentieren und die Einbettung von Bildungsinnovationen zu schaffen.

Wissen teilen: intern und extern

Da der Austausch von Wissen in unserem vorherigen Abschnitt bereits als eine der möglichen Lösungen für ein mangelndes Bewusstsein für OOE in der Organisation erwähnt wurde, sprachen die Innovatoren auch über einige konkrete Beispiele, auf welche Weise sie dies intern in ihrer Organisation tatsächlich taten. So fungierten sie beispielsweise als Informations- und Inspirationsquelle für andere Kollegen, indem sie einfach ihre Projekte durchführten und mit anderen darüber sprachen. Darüber hinaus betrachteten sie die Weitergabe von Projektergebnissen als eine der wichtigsten Aktivitäten, um das Wissen über und das Bewusstsein für OOE zu erhöhen, wie das folgende Zitat ebenfalls verdeutlicht: „Unser Projekt war eine Art Beispiel und Anreiz für andere, sich für einen anderen Umgang mit Form und Inhalt der Bildung zu begeistern. Ich denke, dass die Durchführung dieser Projekte einfach so funktioniert“ und: „Innerhalb unserer Universität stelle ich fest, dass mehr und mehr Leute anfangen, mit offener Online-Bildung zu arbeiten. Und weil ich dieses Projekt habe, wissen sie, wie sie mich finden können, sie rufen mich an, und dann sage ich ihnen, was wir alle falsch gemacht haben, in der Hoffnung, dass sie es besser machen können.“

Ein weiterer Punkt, der genannt wurde, war eine Möglichkeit, extern zu kommunizieren und Wissen zu teilen, um das Bewusstsein für eine breite Akzeptanz außerhalb der eigenen Hochschule im Hinblick auf längerfristige Nachhaltigkeit und potenzielle externe Finanzierung zu erhöhen. Ein Beispiel dafür, welche Gruppen angesprochen werden sollten, waren Fachkreise in dem Wissensbereich, für den die Initiative entwickelt wurde.