Tabel 5 viser en frekvensoversigt som et resultat af vores kodningsprogram. I tabel 6 opsummerer vi de vigtigste resultater ved at kortlægge fokusgruppedataene. Formålet med denne artikel var at undersøge, hvordan innovatorprojekter på videregående uddannelsesinstitutioner håndterer de organisatoriske udfordringer, som de møder. Vi vil først diskutere et generelt overblik over vores resultater, og derefter vil vi fokusere på vores underspørgsmål, som samlet set vil bidrage til besvarelsen af vores hovedforskningsspørgsmål.

Generelle resultater

I frekvensoversigten ser vi, at nogle aspekter var mere tydelige i dataene end andre (se tabel 5). De temaer, der var til stede i dataene, var: C1 Manglende kvalifikationer til at udvikle OOE, C3 Manglende bevidsthed om målet og fordelene ved OOE, C6 Lærerens ændrede rolle, C7 Manglende operationel støtte, C8 Manglende strategisk støtte og C9 Manglende politik i organisationen.

De temaer, der ikke blev diskuteret, var:

C2 Manglende kvalifikationer til at undervise i OOE, C4 Modvilje mod at bruge/deltage i OOE og C5 Tidsbegrænsninger hos lærerne. En forklaring på dette kunne være, at alle projektlederne var på det stadium, hvor de var færdige med udviklingen af deres projekter på grund af forsinkelse eller indledende planlægning, og at de endnu ikke havde mulighed for at gennemføre og køre det i en undervisningssituation. Derfor udelukkede vi disse udfordringer fra den videre analyse.

Dertil kommer, at vi observerer nogle forskelle i hyppigheden af håndteringskategorier. Der er flere kognitive copingobservationer (dvs. primær og sekundær vurdering) end faktiske adfærdshandlinger (dvs. copingindsatser). Dette afspejler, at projektlederne i projektforløbet stødte på udfordringer, som de ikke umiddelbart kunne handle på eller ikke var i stand til at handle på fra deres bottom-up-position. Ofte var de dog i stand til at vurdere situationen og finde forklaringer på, hvorfor de ikke kunne handle (dvs. primær vurdering), eller de gav udtryk for idéer om, hvordan de kunne gribe tingene anderledes an i en ny situation, eller hvordan top-down-aktioner kunne hjælpe med at overvinde udfordringerne (dvs. sekundær vurdering).

Primær vurdering (sub RQ 1)

I vores første delforskningsspørgsmål ønskede vi at give mere indsigt i dette kognitive aspekt af projektledernes håndtering. De opfattelser, som de gav udtryk for, afspejler en kognitiv situationsvurdering og indflydelsen på implementeringsprocessen.

En anden form og status for materialer i OOE

Form og status for de materialer, der skal udvikles i en OOE-kontekst, betragtes som anderledes sammenlignet med traditionel undervisning ifølge innovatørerne. Udvikling af materiale i en åben og online kontekst opleves som mere “endelig” og mindre “let at tilpasse” sammenlignet med nogle traditionelle former for uddannelse, der foregår ansigt til ansigt. Denne opfattelse skaber også større kompleksitet og tvetydighed i forbindelse med brugen og genanvendelsen af åbne uddannelsesressourcer, især når de er udviklet af andre og taget ud af deres sammenhæng. Ejerskab bliver så også et problem i forbindelse med de åbne læremidlers livscyklus. Derudover blev det også nævnt, at den økonomiske gevinst (dvs. at læreren sparer tid under forberedelsen) ved at bruge og genbruge åbne læremidler ikke altid automatisk fører til didaktiske gevinster, og nogle gange blev det endda opfattet som et didaktisk tab (f.eks. at det ikke er let at tilpasse indholdet). Derudover blev det også oplevet, at det nogle gange er svært at forestille sig alternative anvendelser af de tilgængelige OER’er, hvilket betyder, at disse materialer økonomisk set ikke genbruges til deres fulde potentiale.

Udvikling: distribueret lærerpraksis

Innovatorerne angiver, at lærerpraksis, når der udvikles OOE, betragtes som mere distribueret. Dette tilskrives inddragelsen af eksterne og mange forskellige interessenter i udviklingsfasen. Kommunikation og koordinering opleves derfor som mere kompleks sammenlignet med traditionel undervisning. Et citat til illustration af dette er følgende: “… i en traditionel situation har du som lærer kontrol over et kursus, hvor du får et klasseværelse og en bestemt gruppe af studerende. Det er noget, jeg ikke behøver at tænke over eller organisere. Og nu havde jeg pludselig brug for et studie på et bestemt tidspunkt, og andre havde brug for at få afklaret deres dagsorden. Og så arbejder man oven i købet også med eksterne medievirksomheder, som er vant til at arbejde med meget kort varsel. Hvis man arbejder inden for uddannelse, er vi vant til at planlægge aftaler to måneder i forvejen. Det skabte en meget ‘interessant’ dynamik.”.

Den øgede distribuerede praksis diskuteres også i litteraturen som “unbundling” som et resultat af massificeringen af de nationale systemer, brugen af teknologi i uddannelserne og den øgede specialisering af akademiske roller (Macfarlane 2011). En nyere undersøgelse af Kebritchi et al. (2017) understreger virkningen af digitale teknologier på unbundling-processen.

Ejerskab af undervisningspraksis

Næst den opfattelse, at distribuerede praksisser gør processen med uddannelsesinnovation mere kompleks for lærerne, ændrer det også deres ejerskab over deres undervisningspraksis. Deltagerne angiver, at nogle lærere kan føle sig tilbageholdende med at acceptere nye roller og opgaver og opgive andre, når de udvikler åben onlineundervisning, sammenlignet med de roller og opgaver, der kræves i forbindelse med traditionel undervisning. Det følgende citat illustrerer denne opfattelse: “…en vigtig forskel mellem åben onlineuddannelse og traditionel uddannelse er, at det pædagogiske design bliver et mere centralt aspekt i forbindelse med åben onlineuddannelse. I traditionel uddannelse underviser man som lærer bare og udfører opgaver. Nogle gange finder man på nye ting at undervise i, men ofte er det sådan, at man overtager et kursus fra en kollega og bare spørger, hvad han eller hun har lavet det sidste år…”.

Denne ændrede lærerrolle er også blevet anerkendt i tidligere forskning, hvor lærerens rolle er blevet redefineret i forbindelse med netværksbaserede læringsmiljøer (Ozturk 2015). Kort sagt, i stedet for at være det centrale individ, der leverer indhold og undervisning, bliver de kritiske venner, formidlere og facilitatorer i udformningen og leveringen af undervisning.

Den manglende idé om OOE som et fælles gode

Innovatorerne peger på, at den bredere samfundsmæssige idé bag OOE, hvor det ses som et fælles gode, er fraværende blandt personalet på de videregående uddannelsesinstitutioner. Et citat fra en af deltagerne, der beskriver, hvordan hans oplevelse er i hans institution med hensyn til udvikling af OOE: “… folk tænker: Hvad er der i det for mig? Hvad vil det give mig? Hvad vil det koste mig? De fokuserer på deres egen institution og tænker ikke på, hvilken værdi det kan have for andre…”. Følgelig synes der at være en individualistisk holdning blandt de personer, der arbejder på de højere læreanstalter, hvor eget individuelt afkast af investeringer og gevinster prioriteres højere end de overordnede potentielle fordele ved OOE.

Dertil kommer, at fordi der hovedsageligt er extrinsiske incitamenter (f.eks. finansiering) til stede for at motivere folk til at begynde at arbejde med OOE, vil den intrinsiske motivation til at bidrage til dette overordnede formål forblive tvetydig ifølge deltagerne. Efter deres mening resulterer dette i manglen på en bredere bevidsthed i hele organisationen om dette formål med OOE. Desuden bemærker deltagerne, at denne manglende bevidsthed også hænger sammen med en brug af uddannelsesteknologiske termer og begreber i forbindelse med åbenhed i undervisningen, som ikke er understøttet af en dybtgående forståelse af, hvad de faktisk betyder og indebærer. Følgende citat illustrerer dette: “Åben onlineundervisning har det samme problem som blended learning, det er en af de ting, som alle taler om. Og når man så spørger en lærer: “Hvad mener han eller hun egentlig med dette?”, får man et svar som f.eks: Ingen har faktisk nogen idé om, hvad blended learning er, eller hvad man kan gøre med det eller ønsker med det. Men de forstod alle, at “blended learning” nu er et modeord, og man ser også dette problem med åben onlineuddannelse. Der er ingen dybere understøttet indholdsdrevet vision. Vi bør være forsigtige med dette.”.

Denne grad af uklarhed kan resultere i dysfunktionel pædagogisk crosstalk, hvor disse personer går i forskellige retninger og indrammer undervisningspraksis ud fra forskellige idéer (McGrath og Bolander Laksov 2014; McGrath et al. 2017). Disse resultater relaterer sig til det arbejde, der er udført af Nascimbeni og Burgos (2016), hvor de forklarer, at det er afgørende at arbejde med den overgang, som undervisere gennemgår til at bruge åben onlineuddannelse, især med henblik på bevidstgørelse og kapacitetsopbygning. De foreslår, at en årsag til manglende fokus på disse overgangsfaser er fraværet af en definition, der omfatter åbenhed inden for lærernes aktiviteter som helhed, og at lærernes overgang til åbenhed skal ses i en bredere forandringsproces, der både er forbundet med det videregående uddannelsessystem og også de tekniske muligheder, der bliver tilgængelige for undervisningen. Denne vægt på at se denne overgang som en bredere proces indikerer, at en institutionel indsats ville være hensigtsmæssig for at øge den dybere bevidsthed om OOE blandt undervisere (Evans og Myrick 2015).

Ledelsesinvolvering, strategiske valg og top-down-facilitering

Det opleves af innovatørerne, at organisationernes ledelseslag ikke altid lægger mærke til og på passende vis faciliterer bottom-up initiativer. F.eks. vil ledelsen træffe et valg om et bestemt udbud for et læringsstyringssystem, hvilket gør det vanskeligt at overbevise ledelsen om, at den derudover skal bruge budgettet på en anden platform, der passer til andre behov. Med andre ord passer strategiske valg nogle gange ikke til de operationelle behov, og de kunne være bedre forbundet. Dette gælder også for grundlæggende teknisk support. Innovatorer nævner, at det er svært at finde passende støtte, der passer til deres behov for at udvikle OOE i organisationen.

Sekundær vurdering (sub RQ 2)

Som vi forklarede tidligere, er der under processen med sekundær vurdering mere indsigt i de potentielle handlinger, der kan foretages i en given situation. Selv om sekundær vurdering stadig er kognitiv og ikke afspejler den faktiske adfærd, angiver den, hvorfor visse potentielle handlinger er realistiske i en given situation, eller hvorfor de ikke er realistiske i en given situation. Selv om det stadig er kognitivt, kan det være vigtigt for udviklingen af fremtidige implementeringsstrategier at definere krav i forbindelse med ressourcer på forhånd i stedet for ad hoc.

Explicit overvejelse af form, medier og læringsmål

Det nævnes af deltagerne, at det er vigtigt at overveje formen og dens eksplicit i forhold til de læringsmål, der tilstræbes. Dette kræver en bedre forståelse af de nye mediers muligheder og en omhyggelig overvejelse tidligt i processen med uddannelsesdesign.

Deling af viden

I forlængelse af det første argument om at overveje formen bedre, anses det for vigtigt at arbejde på en strukturel måde at dele viden og god praksis på for at få og/eller dele mere indsigt i mulighederne for form og medier. Innovatorer nævner f.eks. en centralt tilgængelig platform eller portal med en samling af disse gode praksisser eller periodiske seminarer eller andre mødemuligheder i institutionen. Derudover kan strukturel udveksling af idéer og viden også tjene som en måde at inspirere andre på og skabe opmærksomhed. På et højere niveau i organisationen kan der skabes opmærksomhed ved at vise, hvordan OOE kan opfylde ikke-formelle uddannelsesformål, f.eks. ved at undervise studerende, der er på vej til at blive færdiguddannede, eller ved at bruge den i korte uddannelsesprogrammer for at rekruttere nye grupper af studerende. Ved at vise ledelsesniveauer i institutionen, hvordan OOE kan tjene flere formål, øges også villigheden til at overveje fremtidig finansiering eller støtte.

Roller og rollefordeling

Innovatorerne angiver, at det ville være klogt at inddrage flere interessenter tidligt i udviklingsprocessen for at overvinde de vanskeligheder, der opstår i forbindelse med distribueret praksis og manglende kendskab til OOE. De lægger særlig vægt på følgende interessenter: (med)lærere og deres præferencer, eksperter fra eksterne agenturer og virksomheder (f.eks. mediepartier), som de arbejder sammen med for at udforme initiativet, og universitetsbiblioteket og deres ekspertise inden for dataforvaltning. Det følgende citat illustrerer sidstnævnte: “Hvis lærerne ikke har færdigheder til at bruge og implementere metadata til at organisere de åbne uddannelsesressourcer, involverer man biblioteket til at gøre dette. Selv om det måske er en ny rolle for dem, kan de faktisk godt lide at gøre det.”

Dette begreb går sammen med en større vægt på rollefordeling og på at gøre uddannelsesdesignet til en fælles indsats i modsætning til en individuel opgave. At gå væk fra at se uddannelsesdesign som en individuel opgave betyder også, at indholds- og formateksperter skal betragtes som lige vigtige. Det er derfor vigtigt at finde passende roller og opgaver for bestemte personer og at indgå solide aftaler for at gøre dette gennemsigtigt og for at styre forventningerne. Desuden bør denne rollefordeling og aftalerne omkring den løbende kontrolleres. Dette er i overensstemmelse med begrebet om at adskille lærerens rolle og distribueret undervisningspraksis.

Rollemodeller, belønnings- og incitamentsstrukturer

Innovatorerne fremfører, at der er en vigtig funktion for rollemodeller i institutionen for at opnå større bevidsthed om OOE og dets muligheder. Dette kan gøres på en formel måde ved at udnævne en professor eller professor i åben uddannelse eller på en mere uformel måde ved at sætte eksemplariske initiativer i søgelyset for at tiltrække opmærksomhed på dem og belønne de innovatorer i organisationen, der er ansvarlige for at skabe disse initiativer. Følgende citat beskriver dette: “Jeg foretrækker belønning af individuel entusiasme, jeg tror, det er en god strategi. Så hvis jeg gerne vil have flere mennesker til at engagere sig i at skabe åben onlineuddannelse, mener jeg, at folk, der allerede gør det, bør stimuleres. Disse mennesker skal have noget opbakning, de skal se nogle gode eksempler. Eller et bestyrelsesmedlem bør oprette en stol for åben uddannelse for også formelt at vise, at det er noget ønskværdigt”.

Det at fremlægge en incitamentsstruktur kunne også tjene som en formel måde at belønne enkeltpersoner for deres indsats for at arbejde med åben onlineuddannelse, som nævnt af innovatorerne. Innovatørerne foreslår, at dette kunne stimuleres ved ikke kun at belønne undervisning og forskning generelt, men ved at lægge mere specifik vægt på, hvad der bør belønnes.

Central og strukturel finansiering, uddannelsesmuligheder og lærerprofessionalisering

Innovatørerne fremfører, at det ville være godt, hvis institutionerne ville stimulere eksperimentationsmulighederne ved at udvide finansieringen til innovationsprojekter ved strukturelt at inddrage dette i de interne budgetter. Hvis eksperimentering ikke kun gøres afhængig af eksterne midler, vil det være med til at øge vedtagelsen, gennemførelsen og den langsigtede bæredygtighed af disse initiativer. Følgende citat illustrerer dette: “Det, vi nu har afprøvet med disse statsfinansierede projekter, bør nu også indarbejdes i de institutionelle budgetter for at fortsætte vores indsats”.

De anfører, at entusiasme nedefra og op går hånd i hånd med facilitering oppefra og ned. Med facilitering henviser de til den tid, der gives, de ressourcer, der er til rådighed, og plads til eksperimenter. Der lægges vægt på at have adgang til ressourcer strukturelt, så der bliver plads til løbende udvikling. Nogle institutioner har allerede initiativer, der er rettet mod dette mål. Alligevel er der stadig plads til forbedringer. Det understreges af følgende citat: “På hele universitetet har vi nu et center, der yder støtte til at stimulere projekter i forbindelse med åben onlineuddannelse eller blended learning … Fordelen ved dette er, at det skaber plads til at eksperimentere og afprøve nye ting. Men jeg kan ikke rigtig se, at der udvikler sig nogen kontinuitet ud fra dette endnu.”.

I forhold til dette er der behov for lærerprofessionalisering om OOE-kompetencer. Innovatorerne taler om, hvordan dette kan stimuleres i form af uddannelse og rådgivning, der er organiseret centralt i institutionen, så alle, der søger coaching eller uddannelse, har let adgang til det. Det skal også bemærkes, at denne uddannelse derefter bør tilpasses og skræddersyes til innovatørernes og lærernes specifikke lokale behov.

Coping efforts (sub RQ 3)

Som vi forklarede ovenfor, er coping efforts adfærdsrelaterede. I denne fase af coping foretager individer handlinger og udøver visse adfærdsformer for at håndtere den situation, de møder. Dette kan føre til at løse de mødte udfordringer eller finde måder at arbejde uden om dem på ved at revurdere situationen og udføre alternative bølger af copingindsatser. Vi undersøgte disse adfærdsaspekter ved hjælp af vores tredje underspørgsmål.

Planlægning og inddragelse af beslutningstagere

Som det allerede er blevet diskuteret, skaber den distribuerede lærerpraksis og lærernes ubundtede rolle en vis kompleksitet i designfasen for åben onlineuddannelse. Forberedelsestiden øges på grund af inddragelsen af forskellige interessenter med flere indbyrdes afhængige opgaver. Innovatørerne fremførte derfor, at omhyggelig planlægning er nøglen til at håndtere disse kompleksiteter. Det foreslås, at lærere, der ønsker at udvikle åben onlineundervisning, bør tage højde for en større tidsinvestering til koordinering af opgaver og ansvarsområder og også løbende følge op på denne planlægning for at kontrollere, om det går i overensstemmelse hermed.

For også at sikre, at andre niveauer og afdelinger i organisationen er opmærksomme på udviklingen af initiativer til åben onlineundervisning, er det desuden klogt at inddrage beslutningstagere tidligt i projektforløbet. Især når disse niveauer og afdelinger ikke har nogen rolle i udviklingsfasen, men kan spille en vigtig rolle med hensyn til langsigtet bæredygtighed eller eventuel kommunikation af projektet (f.eks. kvalitetssikringsudvalg, marketing/kommunikationsafdelinger). Innovatorer taler om, at det er vigtigt at se på, hvor potentielt vigtige fremtidige beslutninger træffes, og derefter invitere og inddrage disse personer allerede i de tidlige faser af processen.

Søgning af støtte: coaching og uformelle netværk

Gennem at søge støtte var de fleste innovatorer i stand til at overvinde den kompetencekløft, de stødte på. Først og fremmest fortæller de om, hvordan de var i stand til at finde coaching af eksterne eksperter på områder, som de ikke var fortrolige med. Et eksempel gives i af en innovator, der var ved at udvikle en videoreportage baseret på forskellige cases, hun siger: “Et videoproduktionsfirma hjalp os med produktionen, og de kigger nøje på, hvilke ord der skal bruges, og hvilke signaler der skal bruges for at holde lytteren engageret. Det var simpelthen fantastisk, jeg er aldrig blevet coachet på denne måde, og jeg har aldrig forberedt et foredrag på denne måde”. Ud fra dette citat og andre eksempler i vores data kan vi sige, at coaching fra eksterne eksperter bringer nye måder at tænke form på og ny viden om, hvordan man effektivt formidler et budskab i en undervisningssammenhæng. Ikke kun coaching af mennesker hjalp ofte, men ofte fungerede værktøjer også som en “coach” for innovatorerne. Følgende citat er et eksempel herpå: “Vi bemærkede, at der var stor forskel mellem lærerne. Jeg optog selv en af de første videoer. Jeg synes, at min blev lidt klodset, hvis jeg sammenligner den med de andre, og nu ved jeg, hvad der er muligt. Andre lærere havde nogle vanskeligheder med at gøre tingene “on the fly”, og de blev støttet ved hjælp af en autocue. Disse videoer blev fantastiske, og det ser virkelig naturligt ud!”.

For det andet søgte innovatorer støtte ved at søge i uformelle netværk, der var tilgængelige for dem. Selv om der i mange institutioner endnu ikke findes en central støttemekanisme eller et centralt organ, er der ofte enkeltpersoner, der har erfaringer i en eller anden form, som det kunne være værdifuldt at lære af. Selv om det tager tid og kræfter at finde disse personer, fungerede de, når de først er fundet, som en værdifuld kilde til viden om design af åben onlineuddannelse.

Skabelse af eksperimentationsmuligheder: central handling og bottom-up vedholdenhed

Innovatørerne talte om vigtigheden af at have eksperimentationsrum for at lære, hvordan man kan udvikle åben onlineuddannelse, og forbedre de færdigheder, der er nødvendige for dette. I mange tilfælde fører innovatorernes støttesøgende aktiviteter, når de finder sted i større skala og over en længere periode, allerede til centralt organiserede initiativer. Nogle innovatorer nævner, at der nu er blevet stillet studier til rådighed til eksperimentering, eller at der nu arrangeres workshops centralt. Følgende citat illustrerer dette: “Vi har nu et laboratorium med et studie og et sted, hvor vi kan eksperimentere med blandede undervisningsformer. For blended betyder ikke kun, at man er online, men også hvordan man kan integrere offline- og onlineundervisning godt. Det går godt, og man ser flere og flere mennesker, der booker et lokale der for at gå hen og eksperimentere. Det kan spredes meget bredere og bredere ud i organisationen, men vi er helt klart kommet i gang”.

Når der ikke etableres centrale initiativer, var nogle innovatorer ikke desto mindre også i stand til selv at skabe nogle af disse eksperimentationsfaciliteter nedefra og op ved at henvende sig til lokale budgetter i f.eks. ikt- og medieafdelinger. Ved ikke at skulle gå gennem flere lag i organisationen og ved at investere tid i at overbevise ledere og chefer for at få midler til at oprette et eksperimentarium (f.eks. udstyr og tilhørende materialer) blev der udviklet lokale “gør det selv”-eksperimentariumlokaler. Et citat til at illustrere dette er følgende: “Vi bemærkede, at når vi bad om ting, var det svært at få penge fra de centrale budgetter. Når vi spurgte nedefra og op, f.eks. om nogle tekniske ting, lykkedes det os ved blot at spørge vores lokale videoafdeling, som forstod vores behov.”.

Selv om oprettelsen af eksperimentationsrum nedefra og op kan være en løsning på et problem lokalt og tjene et formål med at skabe opmærksomhed, kan det være en udfordring at yde denne form for støtte i hele institutionen, hvis dette er udgangspunktet. Hvis denne form for rum til eksperimentering og støtte ikke er tilgængelig for alle, vil underviserne stå tilbage med den enorme opgave at designe og udvikle åben onlineundervisning oven i deres andre ansvarsområder. Dette vil lægge en byrde på den måde, de opfatter brugen af åben onlineuddannelse i deres undervisningspraksis, og indirekte kan det også betyde, at de studerende vil være mindre tilfredse. Som det fremgår af Bolligers og Wasiliks (2009) arbejde, hænger fakultetets tilfredshed og de studerendes succes tæt sammen. Uden en vis grad af institutionel støtte synes det derfor ikke realistisk at indføre og forankre åben online undervisning i hele institutionen. Også anden forskning tyder på, at uddannelsesinnovationer skal være en del af en bredere organisatorisk kontekst og koordineres centralt for at blive en succes (Russell 2009). Støtte fra ledelse og lederskab bliver afgørende faktorer for den langsigtede bæredygtighed af disse faciliteter, der understøtter indlejring af uddannelsesinnovation (Birch og Burnett 2009). Alt i alt kan bottom-up initiativer skabe opmærksomhed og er nogle gange endda i stand til at finde lokale ressourcer til at etablere støtte, men der er behov for top-down tiltag for at skabe et bæredygtigt og institutionsdækkende støttesystem til eksperimentering og indlejring af uddannelsesinnovationer.

Deling af viden: intern og ekstern

Da videndeling allerede blev nævnt som en af de mulige løsninger på manglende opmærksomhed på OOE i organisationen under vores foregående afsnit, talte innovatørerne også om nogle konkrete eksempler på, på hvilke måder de faktisk gjorde dette internt i deres organisationer. For eksempel fungerede de som en kilde til information og inspiration for andre kolleger ved simpelthen at køre deres projekter og tale med folk om dette. Derudover betragtede de også deling af projektresultater som en af de vigtigste aktiviteter til at øge viden og bevidsthed om OOE, som det følgende citat også illustrerer: “Vores projekt har været en slags eksempel og et incitament for andre til at blive begejstrede for at behandle undervisningsform og -indhold på en anden måde. Jeg tror, at bare det at køre disse projekter virker på den måde” og: “Inden for vores universitet bemærker jeg, at flere og flere mennesker nu begynder at arbejde med åben onlineuddannelse. Og fordi jeg har dette projekt, ved de, hvordan de kan finde mig, de ringer til mig, og så fortæller jeg dem, hvad vi alle sammen har gjort forkert, i håb om, at de kan gøre det bedre”.

Et andet punkt, der blev nævnt, var en måde at kommunikere eksternt og dele viden på for at øge bevidstheden om en bred udbredelse uden for det eget universitet med henblik på mere langsigtet bæredygtighed og potentiel ekstern finansiering. Et eksempel på, hvilke grupper der skulle målrettes, var faglige fællesskaber inden for det vidensområde, som initiativet blev udviklet til.