Tabulka 5 uvádí přehled četností jako výsledek naší aplikace kódování. V tabulce 6 shrnujeme hlavní zjištění pomocí grafu dat z fokusních skupin. Cílem tohoto článku bylo zjistit, jak se inovátoři projektů na vysokých školách vyrovnávají se vzniklými organizačními výzvami. Nejprve se budeme zabývat obecným přehledem našich výsledků a následně se zaměříme na naše dílčí otázky, které v souhrnu přispějí k zodpovězení naší hlavní výzkumné otázky.

Všeobecné výsledky

V přehledu četností vidíme, že některé aspekty byly v datech patrnější než jiné (viz tabulka 5). Témata, která se v datech vyskytovala, byla následující: C1 Nedostatek dovedností pro rozvoj OOE, C3 Nedostatek povědomí o cíli a přednostech OOE, C6 Měnící se role učitele, C7 Nedostatek provozní podpory, C8 Nedostatek strategické podpory a C9 Nedostatek politiky v organizaci.

Témata, která nebyla diskutována, byla následující: C2 Nedostatek dovedností pro výuku v OOE, C4 Neochota využívat/účastnit se OOE a C5 Časové omezení učitelů. Vysvětlením by mohlo být to, že všichni vedoucí projektů byli ve fázi, kdy ukončili vývoj svých projektů z důvodu zpoždění nebo počátečního plánování a neměli ještě možnost je realizovat a provozovat ve vzdělávacím prostředí. Z tohoto důvodu jsme tyto výzvy z další analýzy vyloučili.

Dále pozorujeme určité rozdíly ve frekvenci výskytu kategorií zvládání. Je zde více kognitivních pozorování zvládání (tj. primární a sekundární hodnocení) než skutečných behaviorálních akcí (tj. úsilí o zvládání). To odráží skutečnost, že v době běhu projektu se vedoucí projektu setkali s problémy, na které nemohli okamžitě reagovat nebo na které nemohli reagovat ze své pozice zdola nahoru. Často však dokázali situaci zhodnotit a najít vysvětlení, proč nemohli jednat (tj. primární hodnocení), nebo vyjádřili myšlenky, jak v nové situaci přistupovat k věcem jinak nebo jak by mohla pomoci opatření shora dolů, aby výzvy překonali (tj. sekundární hodnocení).

Primární hodnocení (dílčí RQ 1)

V naší první dílčí výzkumné otázce jsme se snažili více nahlédnout do tohoto kognitivního aspektu zvládání ze strany vedoucích projektů. Názory, které vyjádřili, odrážejí kognitivní situační hodnocení a vliv na proces implementace.

Odlišná forma a status materiálů v OOE

Forma a status materiálů, které je třeba vytvořit v kontextu OOE, jsou podle inovátorů považovány za odlišné ve srovnání s tradičním vzděláváním. Vypracování materiálů v otevřeném a online kontextu je vnímáno jako více „konečné“ a méně „snadno přizpůsobitelné“ ve srovnání s některými tradičními prezenčními formami vzdělávání. Toto pojetí také vytváří větší složitost a nejednoznačnost pro využívání a opakované použití otevřených vzdělávacích zdrojů (OER), zejména pokud jsou vyvinuty jinými osobami a vytrženy z kontextu. Vlastnictví se pak stává také problémem pro životní cyklus OER. Kromě toho bylo také zmíněno, že ekonomický zisk (tj. úspora času učitele při přípravě) při používání a opětovném využívání OER někdy automaticky nevede také k didaktickému zisku a někdy byl dokonce vnímán jako důsledek didaktické ztráty (např. nemožnost snadné úpravy obsahu). Kromě toho byla také zaznamenána zkušenost, že je někdy obtížné představit si alternativní využití dostupných OER, což znamená, že z ekonomického hlediska nejsou tyto materiály znovu využívány v plném rozsahu.

Rozšiřování: distribuované postupy učitelů

Inovátoři uvádějí, že postupy učitelů při vytváření OER jsou považovány za více distribuované. To je přičítáno zapojení externích a více zúčastněných stran ve fázi vývoje. Komunikace a koordinace je proto vnímána jako složitější ve srovnání s tradičním vzděláváním. Citát, který to ilustruje, je následující: „… v tradiční situaci máte jako učitel pod kontrolou kurz, kde dostanete třídu a určitou skupinu studentů. To je něco, o čem nemusím přemýšlet a co nemusím organizovat. A teď najednou potřebuji mít v určitý časový okamžik studio a ostatní si potřebují vyjasnit svůj program. A k tomu všemu ještě spolupracujete s externími mediálními společnostmi, které jsou zvyklé pracovat ve velmi krátkém čase. No a pokud pracujete ve školství, jsme zvyklí plánovat termíny dva měsíce dopředu. To vytvořilo velmi ‚zajímavou‘ dynamiku.“

V literatuře se také hovoří o rozšířených distribuovaných postupech jako o „unbundlingu“, který je důsledkem masifikace národních systémů, využívání technologií ve vzdělávání a zvýšené specializace akademických rolí (Macfarlane 2011). Nedávná studie Kebritchi et al. (2017) zdůrazňuje dopad digitálních technologií na proces unbundlingu.

Vlastnictví výukových praxí

Kromě představy, že distribuované praxe činí proces inovace vzdělávání pro učitele složitějším, mění také jejich vlastnictví nad výukovými praktikami. Účastníci uvádějí, že někteří učitelé mohou pociťovat neochotu přijmout nové role a úkoly a vzdát se jiných při rozvoji otevřeného online vzdělávání ve srovnání s rolemi a úkoly, které jsou vyžadovány při tradičním vzdělávání. Tuto představu ilustruje následující citát: „…důležitý rozdíl mezi otevřeným online vzděláváním a tradičním vzděláváním spočívá v tom, že v případě otevřeného online vzdělávání se stává ústředním aspektem vzdělávací design. V tradičním vzdělávání jako učitel pouze učíte a plníte úkoly. Někdy vymýšlíte nové věci k výuce, ale často je to tak, že převezmete kurz od kolegy a jen se ho zeptáte, co dělal minulý rok…“

Tuto měnící se roli učitele si uvědomují i předchozí výzkumy, ve kterých je role učitele nově definována v kontextu síťových vzdělávacích prostředí (Ozturk 2015). Stručně řečeno, místo toho, aby byli ústřední osobou, která poskytuje obsah a výuku, stávají se kritickými přáteli, zprostředkovateli a facilitátory při navrhování a poskytování vzdělávání.

Chybějící myšlenka OOE jako společného dobra

Inovátoři uvádějí, že mezi pracovníky vysokých škol chybí širší společenská myšlenka stojící za OOE, kdy je vnímána jako společné dobro. Citace jednoho z účastníků, který popisuje, jaká je jeho zkušenost v jeho instituci s rozvojem OOE: „…lidé přemýšlejí jako, co z toho mám já? Co mi to přinese? Co mě to bude stát? Zaměřují se na svou vlastní instituci a neuvažují o tom, jakou hodnotu by to mohlo mít pro ostatní…“. V důsledku toho se zdá, že mezi lidmi pracujícími na vysokých školách panuje individualistický přístup, v němž je upřednostňována vlastní individuální návratnost investic a zisk před zastřešujícím potenciálním přínosem OOE.

Díky tomu, že k motivaci začít pracovat s OOE existují především vnější pobídky (např. financování), vnitřní motivace přispět k tomuto zastřešujícímu účelu zůstane podle účastníků nejednoznačná. Podle jejich názoru to vede k tomu, že v celé organizaci chybí širší povědomí o tomto účelu OOE. Kromě toho si účastníci všímají, že tento nedostatek povědomí souvisí také s používáním termínů a pojmů z oblasti vzdělávacích technologií souvisejících s otevřeností ve vzdělávání, které nejsou podloženy hlubokou úrovní porozumění tomu, co vlastně znamenají a implikují. To ilustruje následující citát: „Otevřené online vzdělávání má stejný problém jako kombinované vzdělávání, je to jedna z těch věcí, o kterých všichni mluví. A když se pak učitele zeptáte: „Co tím vlastně myslí?“, dostanete odpověď typu: Nikdo vlastně nemá představu o tom, co to smíšené vzdělávání je a co byste s ním mohli nebo chtěli dělat. Ale všichni pochopili, že „blended learning“ je nyní módní slovo, a tento problém vidíte i u otevřeného online vzdělávání. Neexistuje žádná hlouběji podpořená vize zaměřená na obsah. Měli bychom s tím být opatrní.“

Tato míra nejednoznačnosti by mohla vést k nefunkčnímu vzdělávacímu křížení, kdy se tito jedinci vydávají různými směry a rámují výukové postupy na základě odlišných představ (McGrath a Bolander Laksov 2014; McGrath et al. 2017). Tato zjištění souvisejí s prací Nascimbeni a Burgos (2016), v níž vysvětlují, že je nezbytné pracovat na přechodu, kterým pedagogové procházejí směrem k využívání otevřeného online vzdělávání, zejména v oblasti informovanosti a budování kapacit. Navrhují, že důvodem nedostatečného zaměření na tyto fáze přechodu je absence definice, která by zahrnovala otevřenost v rámci činnosti učitelů jako celek, a že přechod učitelů k otevřenosti je třeba vnímat v širším procesu změny, který souvisí jak se systémem vysokoškolského vzdělávání, tak také s technickými možnostmi, které se stávají pro výuku dostupnými. Tento důraz na vnímání tohoto přechodu jako širšího procesu naznačuje, že pro zvýšení hlubšího povědomí o OOE mezi pedagogy by bylo vhodné institucionální úsilí (Evans a Myrick 2015).

Zapojení managementu, strategická rozhodnutí a facilitace shora dolů

Inovátoři mají zkušenosti s tím, že manažerské vrstvy organizací si ne vždy všímají iniciativ zdola nahoru a vhodně je facilitují. Vedení se například rozhodne pro určitý tendr na systém řízení vzdělávání, což ztěžuje přesvědčování vedení, aby dodatečně vynaložilo rozpočet na jinou platformu, která vyhovuje jiným potřebám. Jinými slovy, strategické volby někdy neodpovídají provozním potřebám a mohly by být lépe propojeny. To platí i pro základní technickou podporu. Inovátoři zmiňují, že je těžké najít vhodnou podporu, která by odpovídala jejich potřebám pro rozvoj OOE v organizaci.

Sekundární hodnocení (dílčí RQ 2)

Jak jsme vysvětlili dříve, během procesu sekundárního hodnocení dochází k většímu vhledu do možných opatření, která lze v dané situaci přijmout. Přestože sekundární hodnocení je stále kognitivní a neodráží skutečné chování, naznačuje, proč jsou nebo proč nejsou určitá potenciální jednání v dané situaci reálná. Přestože zůstává kognitivní, mohlo by být pro vývoj budoucích implementačních strategií důležité definovat požadavky týkající se zdrojů předem, namísto ad-hoc.

Explicitní zvážení formy, médií a výukových cílů

Účastníci zmínili, že je důležité explicitně zvážit formu a její ve vztahu k výukovým cílům, na které je zaměřena. To vyžaduje lepší porozumění možnostem nových médií a pečlivé zvážení již na počátku procesu navrhování vzdělávání.

Sdílení znalostí

V návaznosti na první argument o lepším zvážení formy je považováno za důležité pracovat na strukturálním způsobu sdílení znalostí a osvědčených postupů, aby bylo možné získat a/nebo sdílet větší vhled do možností formy a médií. Inovátoři zmiňují například centrálně dostupnou platformu nebo portál se sbírkou těchto osvědčených postupů nebo pravidelné semináře či jiné možnosti setkávání v instituci. Kromě toho může strukturální sdílení nápadů a znalostí sloužit také jako způsob, jak inspirovat ostatní a vytvářet povědomí. Na vyšší úrovni v organizaci lze povědomí vytvořit tím, že se ukáže, jak by OOE mohla plnit neformální vzdělávací účely, například výuku studentů předmaturitního ročníku nebo využití v krátkých vzdělávacích programech pro nábor nových skupin studentů. Ukázáním manažerským úrovním v instituci, jak by OOE mohla sloužit k více účelům, se zvyšuje také ochota uvažovat o budoucím financování nebo podpoře.

Rozdělení rolí a úkolů

Inovátoři uvádějí, že by bylo moudré zapojit více zúčastněných stran již na počátku procesu vývoje, aby se překonaly obtíže, které se vyskytují u distribuovaných postupů a nedostatečného povědomí o OOE. Zvláštní důraz kladou na následující zúčastněné strany: (kolegy) učitele a jejich preference, odborníky z externích agentur a společností (např. mediální strany), s nimiž spolupracují při navrhování iniciativy, a univerzitní knihovnu a její odborné znalosti v oblasti správy dat. Následující citace ilustruje posledně jmenované: „Pokud učitelé nemají schopnosti používat a implementovat metadata pro organizaci otevřených vzdělávacích zdrojů, zapojíte do toho knihovnu. I když to pro ně může být nová role, ve skutečnosti to dělají rádi.“

Tato představa jde ruku v ruce s větším důrazem na rozdělení rolí a na to, aby se vzdělávací design stal společným úsilím na rozdíl od individuálního úkolu. Odklon od vnímání návrhu vzdělávání jako individuálního úkolu také znamená, že odborníci na obsah a formát musí být považováni za stejně důležité. Je proto nezbytné najít vhodné role a úkoly u konkrétních osob a uzavřít pevné dohody, aby to bylo transparentní a aby bylo možné řídit očekávání. Toto rozdělení rolí a s ním související dohody by měly být také průběžně kontrolovány. To jde v souladu s pojetím unbundling role učitele a distribuovaných výukových postupů.

Modely rolí, odměňování a motivační struktury

Inovátoři předkládají, že v instituci je důležitá funkce modelů rolí, aby se získalo větší povědomí o OOE a jejích možnostech. To lze provést formálním způsobem, jmenováním katedry nebo profesora pro otevřené vzdělávání, nebo neformálnějším způsobem, kdy se do centra pozornosti dostanou vzorové iniciativy, aby se na ně upoutala pozornost, a oceněním inovátorů v organizaci, kteří jsou zodpovědní za vytváření těchto iniciativ. To popisuje následující citát: „Dávám přednost odměňování individuálního nadšení, myslím, že je to dobrá strategie. Takže pokud bych chtěl, aby se více lidí zapojilo do vytváření otevřeného online vzdělávání, myslím, že by měli být stimulováni lidé, kteří to již dělají. Tito lidé by měli dostat nějakou podporu, měli by vidět nějaké pěkné příklady. Nebo by měl nějaký člen rady instalovat katedru otevřeného vzdělávání, aby i formálně ukázal, že je to něco žádoucího.“

Předložení motivační struktury by pak mohlo sloužit také jako formální způsob ocenění jednotlivců za úsilí o práci s otevřeným online vzděláváním, jak zmínili inovátoři. Inovátoři navrhují, že by to mohlo být stimulováno nejen odměňováním výuky a výzkumu obecně, ale kladou konkrétnější důraz na to, co by mělo být odměněno.

Centrální a strukturální financování, možnosti vzdělávání a profesionalizace učitelů

Inovátoři navrhují, že by bylo dobré, kdyby instituce stimulovaly možnosti experimentování prostřednictvím rozšíření financování inovačních projektů tím, že by je strukturálně zahrnuly do interních rozpočtů. Tím, že experimentování nebude závislé pouze na externích finančních prostředcích, přispěje k většímu přijetí, realizaci a dlouhodobé udržitelnosti těchto iniciativ. To ilustruje následující citát: „To, co jsme nyní vyzkoušeli na těchto projektech financovaných vládou, by nyní mělo být také začleněno do institucionálních rozpočtů, abychom mohli pokračovat v našem úsilí.“

Uvádějí, že nadšení zdola nahoru jde ruku v ruce s usnadňováním shora dolů. Pod pojmem usnadnění mají na mysli poskytnutý čas, dostupné zdroje a prostor pro experimentování. Důraz je kladen na to, aby byl přístup ke zdrojům strukturálně zajištěn tak, aby byl prostor pro neustálý rozvoj. Některé instituce již mají iniciativy zaměřené na tento cíl. Přesto je zde stále prostor pro zlepšení. To podtrhuje následující citát: „V rámci celé univerzity máme nyní centrum, které poskytuje finanční prostředky na stimulaci projektů týkajících se otevřeného online vzdělávání nebo kombinovaného učení… Výhodou je, že se tím vytváří prostor pro experimentování a zkoušení nových věcí. Zatím však nevidím, že by se z toho vyvíjela nějaká kontinuita.“

V souvislosti s tím existuje potřeba profesionalizace učitelů v oblasti dovedností OOE. Inovátoři hovoří o tom, jak by se to dalo stimulovat z hlediska školení a poradenství, které je v instituci centrálně organizováno, takže každý, kdo hledá koučink nebo školení, k němu má snadný přístup. Také je třeba poznamenat, že toto školení by pak mělo být přizpůsobeno a uzpůsobeno specifickým místním potřebám inovátorů a učitelů.

Snahy o zvládání (dílčí RQ 3)

Jak jsme vysvětlili výše, snahy o zvládání jsou behaviorální. V této fázi zvládání jednotlivci přijímají opatření a vyvíjejí určité chování, aby se vypořádali se situací, se kterou se setkali. To může vést k vyřešení problémů, s nimiž se setkali, nebo k nalezení způsobů, jak je obejít přehodnocením situace a provedením alternativních vln úsilí o zvládání. Těmto aspektům chování jsme se věnovali prostřednictvím naší třetí dílčí otázky.

Plánování a zapojení osob s rozhodovací pravomocí

Jak již bylo řečeno, distribuovaná praxe učitelů a rozvolnění jejich role způsobuje ve fázi návrhu otevřeného online vzdělávání určité komplikace. Doba přípravy se prodlužuje v důsledku zapojení různých zúčastněných stran s více vzájemně závislými úkoly. Inovátoři proto předkládají, že při zvládání těchto složitostí je klíčové pečlivé plánování. Navrhuje se, aby učitelé, kteří chtějí rozvíjet otevřené online vzdělávání, počítali s velkou časovou investicí do koordinace úkolů a odpovědností a také toto plánování průběžně sledovali, aby si ověřili, zda probíhá odpovídajícím způsobem.

K tomu, aby i ostatní úrovně a oddělení organizace věděly o rozvoji iniciativ otevřeného online vzdělávání, je vhodné zapojit osoby s rozhodovací pravomocí již na počátku procesu projektů. Zejména pokud tyto úrovně a oddělení nemají žádnou roli během fáze vývoje, ale mohly by hrát důležitou roli s ohledem na dlouhodobou udržitelnost nebo případnou komunikaci projektu (např. komise pro zajištění kvality, marketingová/komunikační oddělení). Inovátoři hovoří o tom, že je důležité podívat se, kde se přijímají potenciální důležitá budoucí rozhodnutí, a tyto osoby pak přizvat a zapojit již v raných fázích procesu.

Vyhledávání podpory: koučování a neformální sítě

Vyhledáním podpory se většině inovátorů podařilo překonat nedostatek dovedností, na který narazili. Především hovoří o tom, jak se jim podařilo najít koučování externími odborníky v oblastech, ve kterých se nevyznali. Příklad uvádí inovátorka, která připravovala videoreportáž na základě různých případů, a říká: „S produkcí nám pomáhala videoprodukční společnost, která pečlivě hledí na to, jaká slova použít a jakou signalizaci, aby posluchače zaujala. To bylo prostě fantastické, nikdy mě takto nikdo nekoučoval a nikdy jsem takto přednášku nepřipravovala“. Na základě tohoto citátu a dalších příkladů z našich dat můžeme říci, že koučování externími odborníky přináší nové způsoby uvažování o formě a nové poznatky o tom, jak efektivně předat sdělení v kontextu vzdělávání. Nejenže koučování lidmi často pomáhalo, ale také často nástroje sloužily inovátorům jako „kouč“. Příkladem může být následující citát: „Všimli jsme si, že mezi učiteli byl velký rozdíl. Já sám jsem nahrál jedno z prvních videí. Myslím, že to moje dopadlo poněkud neohrabaně, když ho srovnám s ostatními, a teď už vím, co je možné. Jiní učitelé měli určité potíže dělat věci „za pochodu“ a byli podpořeni použitím autocue. Ta videa dopadla fantasticky a vypadá to opravdu přirozeně!“

Druhé, inovátoři hledali podporu tím, že hledali v neformálních sítích, které měli k dispozici. Ačkoli v mnoha institucích zatím není k dispozici centrální podpůrný mechanismus nebo orgán, často existují jednotlivci, kteří mají v nějaké formě zkušenosti, od nichž by se mohli cenně poučit. Ačkoli nalezení těchto jednotlivců vyžaduje čas a úsilí, jakmile jsou nalezeni, posloužili jako cenný zdroj informací o znalostech o designu otevřeného online vzdělávání.

Vytváření možností experimentování: centrální akce a vytrvalost zdola nahoru

Inovátoři hovořili o tom, že je důležité mít prostor pro experimentování, aby se naučili, jak rozvíjet otevřené online vzdělávání, a zdokonalovali se v dovednostech, které jsou k tomu potřebné. V mnoha případech aktivity inovátorů hledajících podporu, pokud probíhají ve větším měřítku a delší dobu, již vedou k centrálně organizovaným iniciativám. Někteří inovátoři zmiňují, že jsou nyní k dispozici studia pro experimentování nebo že jsou nyní centrálně organizovány workshopy. To ilustruje následující citát: „Nyní máme k dispozici laboratoř s ateliérem a místem, kde můžeme experimentovat s kombinovanými formami vzdělávání. Protože blended neznamená jen to, že jste online, ale také to, jak můžete dobře integrovat offline a online vzdělávání. Těm se daří a vidíte, že si tam stále více lidí rezervuje místnost, aby mohli jít experimentovat. V organizaci se to může rozšířit mnohem více a šířeji, ale zjevně jsme začali.“

Pokud nicméně nevznikají centrální iniciativy, někteří inovátoři dokázali některá z těchto experimentálních zařízení vytvořit také sami zdola tím, že oslovili místní rozpočty například oddělení ICT a médií. Tím, že nemuseli procházet několika vrstvami organizace a investovat čas do přesvědčování manažerů a vedoucích pracovníků, aby získali finanční prostředky na vytvoření místnosti pro experimentování (např. vybavení a související materiály), vznikly místní experimentální místnosti typu „udělej si sám“. Pro ilustraci lze uvést následující citát: „Všimli jsme si, že když jsme o něco žádali, bylo obtížné získat peníze z centrálních rozpočtů. Když jsme žádali zdola, například o některé technické věci, uspěli jsme jen tím, že jsme požádali naše místní video oddělení, které rozumělo našim potřebám.“

Ačkoli vytvoření experimentální místnosti zdola může být řešením problému na místní úrovni a sloužit k vytváření povědomí, může být problémem poskytnout tento druh podpory v celé instituci, pokud je to výchozí bod. Pokud tento druh místnosti pro experimentování a podpory nebude dostupný všem, budou mít pedagogové vedle svých ostatních povinností ještě obrovský úkol navrhovat a rozvíjet otevřené online vzdělávání. To je zatíží v tom, jak budou vnímat využití otevřeného online vzdělávání ve své výukové praxi, a nepřímo to může znamenat i menší spokojenost studentů. Jak zjistili ve své práci Bolliger a Wasilik (2009), spokojenost vyučujících a úspěšnost studentů spolu úzce souvisí. Proto se zdá, že bez určité úrovně institucionální podpory není přijetí a zavedení OOE v celé instituci reálné. Také další výzkumy naznačují, že inovace ve vzdělávání musí být součástí širšího organizačního kontextu a centrálně koordinovány, aby byly úspěšné (Russell 2009). Podpora ze strany vedení a vedení se stává rozhodujícím faktorem pro dlouhodobou udržitelnost těchto zařízení, která podporují zakotvení vzdělávacích inovací (Birch a Burnett 2009). Souhrnně lze říci, že iniciativy zdola nahoru mohou vytvořit povědomí a někdy jsou dokonce schopny najít místní zdroje pro vytvoření podpory, ale k vytvoření udržitelného a celoinstitucionálního systému podpory experimentování a zavádění vzdělávacích inovací je zapotřebí opatření shora dolů.

Sdílení znalostí: interní a externí

Jelikož sdílení znalostí bylo již zmíněno jako jedno z možných řešení nedostatečného povědomí o OOE v organizaci v rámci naší předchozí části, hovořili inovátoři také o některých konkrétních příkladech, jakým způsobem to ve svých organizacích interně skutečně dělají. Působili například jako zdroj informací a inspirace pro ostatní kolegy tím, že jednoduše vedli své projekty a mluvili o tom s lidmi. Kromě toho také považovali sdílení výsledků projektů za jednu z klíčových činností pro zvýšení znalostí a povědomí o OOE, jak dokládá i následující citace: „Náš projekt byl jakýmsi příkladem a podnětem pro ostatní, aby se nadchli pro jiný přístup k formě a obsahu vzdělávání. Myslím, že právě realizace těchto projektů takto funguje“ a: „V rámci naší univerzity si všímám, že stále více lidí nyní začíná pracovat s otevřeným online vzděláváním. A protože mám tento projekt, vědí, jak mě najít, volají mi a já jim pak říkám, co jsme všichni dělali špatně, v naději, že budou moci pracovat lépe.“

Dalším bodem, který byl zmíněn, byl způsob externí komunikace a sdílení znalostí s cílem zvýšit povědomí o širokém využití mimo vlastní vysokou školu směrem k dlouhodobější udržitelnosti a potenciálnímu externímu financování. Příkladem toho, na které skupiny se zaměřit, byly profesní komunity v oblasti znalostí, pro které byla iniciativa vyvinuta.

.