Při procvičování úkolů, a to i jednoduchých, se náš výkon stává plynulejším a méně namáhavým. Pochopení toho, jak provádění úkolu mění základní operace tak, aby byl při dalších pokusech prováděn efektivněji, je zásadní pro rozvoj teorií lidského chování. Procesy učení jsme zkoumali pomocí různých úloh, včetně úlohy na sériovou reakční dobu a úlohy na učení akordů. V posledně jmenované úloze je účastníkům předkládáno více současně se objevujících podnětů, které jim naznačují, že by měli vytvořit více současně se objevujících reakcí. Kritické je, že kombinace odpovědí, které byly procvičeny, jsou prováděny rychleji a přesněji než nové kombinace, a to i v případě, že jednotlivé podněty a odpovědi, posuzované odděleně, byly provedeny stejný početkrát. Vzhledem k tomu, že tato výhoda nácviku je citlivá na manipulaci s podněty i odpověďmi, zdá se, že úloha využívá přidružené učení zahrnující centrální reprezentace, které zahrnují vstupní a výstupní informace. Konceptuální reprezentace odpovědí navíc může ovlivnit schopnost vytvářet mezi nimi asociace. Pokud jsou odpovědi vnímány jako konceptuálně související, tj. jsou prováděny ve službě společného cíle, pak budou snadněji asociovány než odpovědi, které jsou konceptualizovány jako nesouvisející.

Zkoumali jsme také, jakou roli při vytváření těchto asociací hraje pozitivní a negativní zpětná vazba. Naše zjištění naznačují, že účastníci mohou mít prospěch z odměny, i když povědomí o tom, které kombinace jsou odměňovány, zůstalo nízké. Zdá se tedy, že přínos odměny nesouvisí se změnami motivace. Přínos je pozorován i tehdy, když více odměněných a neodměněných kombinací sdílí jednu odpověď. Došli jsme k závěru, že procesy náhodného učení jsou ovlivněny odměnou tak, že umožňují specifické posilování odměněných asociací.

Representative Papers

• Freedberg, M. V., Schacherer, J. & Hazeltine, E. (2016). Náhodné učení odměněných asociací posiluje učení v asociativní úloze. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 42, 786-803.
• Freedberg, M. V., Wagschal, T. T., & Hazeltine, E. (2014). Incidentální učení a hranice úkolů. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 40, 1680-1700.
• Halvorson, K. M., Wagschal, T. T., & Hazeltine, E. (2013). Konceptualizace hranic úkolů zachovává implicitní učení sekvencí v podmínkách dvou úkolů. Psychonomic Bulletin & Review, 20, 1005-1010.
• Wifall, T., McMurray, B., & Hazeltine, E. (2014). Percepční podobnost ovlivňuje křivku učení (ale ne nutně učení). Journal of Experimental Psychology:
• Ma, L., Wang, B., Narayana, S., Hazeltine, E., Chen, X., Robin, D. A., Fox, P. T. & Xiong, J. (2010). Změny v regionální aktivitě jsou doprovázeny změnami v meziregionální konektivitě během čtyřtýdenního motorického učení. Brain Research, 1318, 64-76.
• Hazeltine, E., Aparicio, P., Weinstein, A., & Ivry, R. B. (2007). Configural Response Learning: the Acquisition of a Nonpredictive Motor Skill (Konfigurační učení reakcí: osvojování nepředvídatelné motorické dovednosti). Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 33, 1451-1467.
• Hazeltine, E. (2002). The representational nature of sequence learning (Reprezentační povaha sekvenčního učení): Evidence for goal-based codes (Důkazy pro kódy založené na cílech). In W. Prinz & B. Hommel (Eds.), Attention and Performance (Vol. XIX, pp. 673-689). Oxford: University Press.