Tabell 5 presenterar en översikt över frekvenser som ett resultat av vår kodning. I tabell 6 sammanfattar vi de viktigaste resultaten genom att kartlägga fokusgruppsdata. Syftet med den här uppsatsen var att undersöka hur innovatörsprojekt inom högskolor och universitet hanterar de organisatoriska utmaningar som de stött på. Vi kommer först att diskutera en allmän översikt av våra resultat och därefter kommer vi att fokusera på våra delfrågor, som sammantaget kommer att bidra till att besvara vår huvudsakliga forskningsfråga.

Allmänna resultat

I frekvensstorleksöversikten ser vi att vissa aspekter var mer uppenbara i data än andra (se tabell 5). Teman som förekom i uppgifterna var följande: C1 Kompetensbrist för att utveckla OOE, C3 Bristande medvetenhet om målet och fördelarna med OOE, C6 Lärarens förändrade roll, C7 Brist på operativt stöd, C8 Brist på strategiskt stöd och C9 Brist på policy i organisationen.

De teman som inte diskuterades var: C2 Kompetensbrist för undervisning i OOE, C4 Motvilja mot att använda/delta i OOE och C5 Tidsbrist hos lärarna. En förklaring till detta kan vara att alla projektledare befann sig i det skede där de avslutade utvecklingen av sina projekt, på grund av förseningar eller inledande planering, och att de inte hade chansen att genomföra och driva det i en utbildningssituation ännu. Av denna anledning uteslöt vi dessa utmaningar från vidare analys.

Därtill observerar vi vissa skillnader i frekvensen av copingkategorier. Det finns fler kognitiva copingobservationer (dvs. primära och sekundära bedömningar) än faktiska beteendehandlingar (dvs. copingansträngningar). Detta återspeglar att projektledarna under projektets gång stötte på utmaningar som de inte kunde agera på omedelbart, eller som de inte kunde agera på från sin position nedifrån och upp. Ofta kunde de dock bedöma situationen och hitta förklaringar till att de inte kunde agera (dvs. primär bedömning), eller så uttryckte de idéer om hur de skulle kunna närma sig saker och ting på ett annat sätt i en ny situation, eller hur åtgärder uppifrån och ner skulle kunna bidra till att övervinna utmaningarna (dvs. sekundär bedömning).

Primär bedömning (delfråga 1)

I vår första delforskningsfråga syftade vi till att ge mer insikt i projektledarnas kognitiva aspekt av coping. De uppfattningar som de uttryckte speglar en kognitiv situationsbedömning och påverkan på genomförandeprocessen.

En annan form och status för material i OOE

Formen och statusen för det material som behöver utvecklas i en OOE-kontext anses vara annorlunda jämfört med traditionell utbildning enligt innovatörerna. Att utveckla material i ett öppet och online-sammanhang upplevs som mer ”slutgiltigt” och mindre ”lätt att anpassa” jämfört med vissa traditionella former av utbildning som sker ansikte mot ansikte. Denna uppfattning skapar också mer komplexitet och tvetydighet när det gäller användning och återanvändning av öppna utbildningsresurser, särskilt när de utvecklas av andra och tas ur sitt sammanhang. Äganderätten blir då också en fråga för de öppna resursernas livscykel. Dessutom nämndes att den ekonomiska vinsten (dvs. att läraren sparar tid under förberedelserna) genom att använda och återanvända öppna läromedel ibland inte automatiskt leder till didaktiska vinster, och ibland ansågs det till och med leda till didaktiska förluster (t.ex. att det inte är lätt att anpassa innehållet). Dessutom upplevde man också att det ibland är svårt att föreställa sig alternativa tillämpningar av tillgängliga OER, vilket innebär att dessa material ekonomiskt sett inte återanvänds till sin fulla potential.

Unbundling: distribuerade lärarpraktiker

Innovatörerna uppger att lärarpraktiker, när de utvecklar OOE, betraktas som mer distribuerade. Detta tillskrivs involveringen av externa och flera intressenter under utvecklingsfasen. Kommunikation och samordning upplevs därför som mer komplex jämfört med traditionell utbildning. Ett citat som illustrerar detta är följande: ”… i en traditionell situation har du som lärare kontroll över en kurs där du får ett klassrum och en viss grupp elever. Detta är något som jag inte behöver tänka på eller organisera. Och nu helt plötsligt behövde jag en studio vid en viss tidpunkt, och andra behövde rensa sin agenda. Dessutom arbetar man också med externa medieföretag som är vana vid att arbeta med mycket kort varsel. Om man arbetar inom utbildning är vi vana vid att planera möten två månader i förväg. Detta skapade en mycket ’intressant’ dynamik.”.

I litteraturen diskuteras också ökad distribuerad praxis som ”unbundling” som ett resultat av massifieringen av nationella system, användningen av teknik i utbildningen och ökad specialisering av akademiska roller (Macfarlane 2011). I en nyligen genomförd studie av Kebritchi et al. (2017) betonas den digitala teknikens inverkan på unbundlingprocessen.

Äganderätt till undervisningsmetoder

När det gäller uppfattningen att distribuerade metoder gör processen för utbildningsinnovation mer komplex för lärarna, förändras också deras äganderätt till sina undervisningsmetoder. Deltagarna anger att vissa lärare kan känna sig tveksamma till att acceptera nya roller och uppgifter och ge upp andra när de utvecklar öppen onlineutbildning, jämfört med de roller och uppgifter som krävs för traditionell utbildning. Följande citat illustrerar denna uppfattning: ”…en viktig skillnad mellan öppen onlineutbildning och traditionell utbildning är att den pedagogiska utformningen blir en mer central aspekt när det gäller öppen onlineutbildning. I traditionell utbildning undervisar man som lärare bara och utför uppgifter. Ibland kommer man på nya saker att lära ut, men ofta är det så att man tar över en kurs från en kollega och bara frågar vad han eller hon har gjort det senaste året…”.

Denna förändrade lärarroll har också uppmärksammats i tidigare forskning där lärarens roll omdefinieras i samband med nätverksbaserade inlärningsmiljöer (Ozturk 2015). Kort sagt, istället för att vara den centrala individen som levererar innehåll och undervisning blir de kritiska vänner, medlare och underlättare när det gäller att utforma och leverera utbildning.

Den saknade idén om OOE som en gemensam nyttighet

Innovatörerna anger att den bredare samhälleliga idén bakom OOE, där det ses som en gemensam nyttighet, saknas bland personalen på lärosätena. Ett citat från en av deltagarna som beskriver vad han upplever på sin institution när det gäller att utveckla OOE: ”…folk tänker: Vad får jag ut av det? Vad kommer det att ge mig? Vad kommer det att kosta mig? De är fokuserade på sin egen institution och tänker inte på vilket värde det kan ha för andra…”. Följaktligen verkar det finnas en individualistisk attityd bland de personer som arbetar vid lärosätena, där den egna individuella avkastningen på investeringar och vinster prioriteras framför de övergripande potentiella fördelarna med OOE.

Därtill kommer att den inre motivationen att bidra till detta övergripande syfte förblir tvetydig enligt deltagarna, eftersom det främst är extrinsiska incitament (t.ex. finansiering) som motiverar människor att börja arbeta med OOE. Enligt dem leder detta till att det saknas en bredare medvetenhet inom organisationen om OOE:s syfte. Dessutom konstaterar deltagarna att denna brist på medvetenhet också hänger samman med en användning av utbildningstekniska termer och begrepp som rör öppenhet i utbildningen och som inte backas upp av en djupgående förståelse för vad dessa termer och begrepp faktiskt betyder och innebär. Följande citat illustrerar detta: ”Öppen utbildning online har samma problem som blandat lärande, det är en av de saker som alla talar om. När man sedan frågar en lärare vad han eller hon egentligen menar med detta får man ett svar som: Ingen har faktiskt någon aning om vad blandat lärande är, eller vad man kan göra med det eller vad man vill med det. Men alla förstod att ”blended learning” nu är ett modeord, och man ser också detta problem med öppen utbildning på nätet. Det finns ingen djupare stödd innehållsdriven vision. Vi bör vara försiktiga med detta.”.

Denna nivå av oklarhet kan resultera i dysfunktionell pedagogisk korsstämma där dessa individer går i olika riktningar och utformar undervisningsmetoder utifrån olika idéer (McGrath och Bolander Laksov 2014; McGrath et al. 2017). Dessa resultat relaterar till arbete utfört av Nascimbeni och Burgos (2016), där de förklarar att det är viktigt att arbeta med den övergång som pedagoger går igenom till att använda öppen onlineutbildning, särskilt för medvetenhet och kapacitetsuppbyggnad. De föreslår att en anledning till bristande fokus på dessa övergångsfaser är avsaknaden av en definition som omfattar öppenhet inom lärares verksamhet som helhet och att lärares övergång till öppenhet måste ses i en bredare förändringsprocess, kopplad både till det högre utbildningssystemet men också till de tekniska möjligheter som blir tillgängliga för undervisning. Denna betoning på att se denna övergång som en bredare process tyder på att för att öka en djupare medvetenhet om OOE bland lärare skulle en institutionell insats vara lämplig (Evans och Myrick 2015).

Ledningens engagemang, strategiska val och facilitering uppifrån och ner

Innovatörerna upplever att ledningsskikten i organisationerna inte alltid uppmärksammar och på ett lämpligt sätt underlättar initiativ nedifrån och upp. Ledningen gör till exempel ett val för en viss upphandling av ett system för inlärningshantering, vilket gör det svårt att övertyga ledningen om att dessutom spendera budgeten på en annan plattform som passar andra behov. Med andra ord passar strategiska val ibland inte de operativa behoven och skulle kunna kopplas samman bättre. Detta gäller även för grundläggande tekniskt stöd. Innovatörerna nämner att det är svårt att hitta lämpligt stöd som passar deras behov för att utveckla OOE i organisationen.

Sekundär bedömning (sub RQ 2)

Som vi förklarade tidigare finns det under processen för sekundär bedömning mer insikt i de potentiella åtgärder som kan vidtas i en viss situation. Även om den sekundära bedömningen fortfarande är kognitiv och inte återspeglar det faktiska beteendet, visar den varför vissa potentiella åtgärder är realistiska i en given situation eller varför de inte är det. Även om det fortfarande är kognitivt kan det vara viktigt för utvecklingen av framtida genomförandestrategier att definiera krav relaterade till resurser i förväg, istället för ad hoc.

Explicit beaktande av form, media och inlärningsmål

Det nämns av deltagarna att det är viktigt att uttryckligen överväga formen och dess i förhållande till de inlärningsmål som eftersträvas. Detta kräver en bättre förståelse för de nya mediernas möjligheter och ett noggrant övervägande tidigt i processen för utbildningsdesign.

Delning av kunskap

Med utgångspunkt i det första argumentet om att bättre beakta formen anses det viktigt att arbeta med ett strukturellt sätt att dela med sig av kunskap och god praxis för att få och/eller dela med sig av mer insikt om möjligheterna till form och medier. Innovatörerna nämner till exempel en centralt tillgänglig plattform eller portal med en samling av dessa goda exempel, eller regelbundna seminarier eller andra mötesmöjligheter inom institutionen. Dessutom kan ett strukturellt utbyte av idéer och kunskap också fungera som ett sätt att inspirera andra och skapa medvetenhet. På en högre nivå i organisationen kan medvetenhet skapas genom att visa hur OOE kan uppfylla icke-formella utbildningsändamål, t.ex. genom att undervisa studenter som förbereder sig för masterstudier eller genom att använda den i korta utbildningsprogram för att rekrytera nya studentgrupper. Genom att visa ledningsnivåerna i institutionen hur OOE skulle kunna tjäna flera syften ökar också viljan att överväga framtida finansiering eller stöd.

Roller och rollfördelning

Innovatörerna anger att det vore klokt att involvera fler intressenter tidigt i utvecklingsprocessen, för att övervinna de svårigheter som uppstår med distribuerade metoder och bristande medvetenhet om OOE. De lägger särskild vikt vid följande intressenter: (Med) lärare och deras preferenser, experter från externa organ och företag (t.ex. mediepartier) som de samarbetar med för att utforma initiativet, och universitetsbiblioteket och deras expertis om datahantering. Följande citat illustrerar det sistnämnda: ”Om lärarna inte har kompetens att använda och implementera metadata för att organisera de öppna utbildningsresurserna involverar man biblioteket för att göra detta. Även om detta kan vara en ny roll för dem, tycker de faktiskt om att göra detta.”

Detta begrepp går hand i hand med mer betoning på rollfördelning och att göra den pedagogiska utformningen till en gemensam ansträngning i motsats till en individuell uppgift. Att ta steget bort från att se utbildningsdesign som en individuell uppgift innebär också att innehålls- och formatexperter måste betraktas som lika viktiga. Det är därför viktigt att hitta lämpliga roller och uppgifter för specifika individer och att ingå fasta överenskommelser för att göra detta öppet och hantera förväntningar. Denna rollfördelning och avtalen kring den bör också kontrolleras kontinuerligt. Detta stämmer överens med begreppet om att lärarens roll inte är uppdelad och att undervisningen är distribuerad.

Rollmodeller, belönings- och incitamentsstrukturer

Förnyarna framhåller att det finns en viktig funktion för rollmodeller i institutionen för att öka medvetenheten om OOE och dess möjligheter. Detta kan göras på ett formellt sätt, genom att utse en professur eller professor i öppen utbildning, eller på ett mer informellt sätt genom att sätta exemplariska initiativ i rampljuset för att dra till sig uppmärksamhet och belöna de innovatörer i organisationen som är ansvariga för att skapa dessa initiativ. Följande citat beskriver detta: ”Jag föredrar att belöna individuell entusiasm, jag tror att det är en bra strategi. Så om jag vill att fler människor ska engagera sig i skapandet av öppen onlineutbildning tycker jag att människor som redan gör detta bör stimuleras. Dessa människor bör få lite stöd, de bör få se några bra exempel. Eller så bör någon styrelseledamot inrätta en stol för öppen utbildning, för att också formellt visa att detta är något eftersträvansvärt”.

Att lägga fram en incitamentsstruktur skulle också kunna fungera som ett formellt sätt att belöna individer för deras insatser för att arbeta med öppen utbildning online, vilket nämndes av innovatörerna. Innovatörerna föreslår att detta skulle kunna stimuleras genom att inte bara belöna undervisning och forskning i allmänhet, utan lägga mer specifik tonvikt på vad som bör belönas.

Central och strukturell finansiering, utbildningsmöjligheter och lärarprofessionalisering

Innovatörerna framhåller att det skulle vara bra om institutionerna skulle stimulera möjligheter till experimenterande genom att utöka finansieringen av innovationsprojekt genom att strukturellt inkludera detta i internbudgetarna. Att göra experimenterande inte bara beroende av externa medel kommer att bidra till att öka antagandet, genomförandet och den långsiktiga hållbarheten av dessa initiativ. Följande citat illustrerar detta: ”Det som vi nu har prövat med dessa statligt finansierade projekt bör nu också införlivas i de institutionella budgetarna för att fortsätta våra ansträngningar”.

De hävdar att entusiasm nedifrån och upp går hand i hand med underlättande uppifrån och ner. Med underlättande avser de tid som ges, tillgängliga resurser och utrymme för experimenterande. Betoningen ligger på att ha tillgång till resurser strukturellt så att det finns utrymme för kontinuerlig utveckling. Vissa institutioner har redan initiativ som är inriktade på detta mål. Ändå finns det fortfarande utrymme för förbättringar. Följande citat understryker detta: ”Fördelen med detta är att det skapar utrymme för att experimentera och prova nya saker. Men jag kan inte riktigt se att någon kontinuitet utvecklas från detta ännu.”.

I samband med detta finns det ett behov av professionalisering av lärare i fråga om OOE-kompetens. Innovatörerna talar om hur detta skulle kunna stimuleras i form av utbildning och rådgivning som organiseras centralt på institutionen, så att alla som söker coachning eller utbildning har lätt tillgång till det. Det bör också noteras att denna utbildning sedan bör anpassas och skräddarsys till innovatörernas och lärarnas specifika lokala behov.

Coping efforts (sub RQ 3)

Som vi förklarade ovan är coping efforts beteendemässiga. I det här skedet av coping tar individer till åtgärder och utövar vissa beteenden för att hantera den situation de möter. Detta kan leda till att lösa påträffade utmaningar eller hitta sätt att arbeta runt dem genom att omvärdera situationen och utföra alternativa vågor av copingansträngningar. Vi undersökte dessa beteendeaspekter med hjälp av vår tredje delfråga.

Planering och medverkan av beslutsfattare

Som redan diskuterats orsakar de distribuerade lärarpraktikerna och lärarnas skilda roller en viss komplexitet under utformningsfasen av öppen onlineutbildning. Förberedelsetiden ökar, på grund av att olika intressenter är involverade, med flera beroende uppgifter som är beroende av varandra. Innovatörerna framhåller därför att noggrann planering är nyckeln till att hantera denna komplexitet. Det föreslås att lärare som vill utveckla öppen onlineutbildning bör ta hänsyn till en stor tidsinvestering för samordning av uppgifter och ansvar, och även kontinuerligt följa upp denna planering för att kontrollera om den går i enlighet med detta.

För att även se till att andra nivåer och avdelningar i organisationen är medvetna om utvecklingen av initiativ för öppen onlineutbildning är det dessutom klokt att involvera beslutsfattare tidigt i projektprocessen. Särskilt när dessa nivåer och avdelningar inte har någon roll under utvecklingsfasen, men kan spela en viktig roll när det gäller långsiktig hållbarhet eller eventuell kommunikation av projektet (t.ex. kvalitetssäkringsnämnder, marknadsförings-/kommunikationsavdelningar). Innovatörerna talar om att det är viktigt att se var potentiellt viktiga framtida beslut fattas och sedan bjuda in och involvera dessa personer redan i tidiga skeden av processen.

Söka stöd: coachning och informella nätverk

Då de flesta innovatörer sökte stöd kunde de överbrygga den kompetensbrist som de stötte på. Först och främst talar de om hur de kunde hitta coachning av externa experter på områden som de inte var bekanta med. Ett exempel ges i av en innovatör som höll på att utveckla en videorapportering baserad på olika fall, hon säger: ”Ett videoproduktionsföretag hjälpte oss med produktionen, och de tittar noga på vilka ord som ska användas och signaler för att hålla lyssnaren engagerad. Detta var helt enkelt fantastiskt, jag har aldrig blivit coachad på detta sätt och jag har aldrig förberett en föreläsning på detta sätt”. Utifrån detta citat och andra exempel i våra data kan vi säga att coachning av externa experter ger nya sätt att tänka på form och ny kunskap om hur man på ett effektivt sätt förmedlar ett budskap i ett utbildningssammanhang. Det var ofta inte bara coachning av människor som hjälpte, utan ofta fungerade även verktyg som ”coach” för innovatörerna. Följande citat ger ett exempel: ”Vi märkte att det var stor skillnad mellan lärarna. Jag spelade själv in en av de första videorna. Jag tycker att min blev lite klumpig om jag jämför den med andra, och nu vet jag vad som är möjligt. Andra lärare hade vissa svårigheter med att göra saker ”i farten” och de fick stöd genom att använda en autocue. Dessa videor blev fantastiska, och det ser verkligen naturligt ut!”.

För det andra sökte innovatörerna stöd genom att söka sig till de informella nätverk som fanns tillgängliga för dem. Även om det på många institutioner ännu inte finns någon central stödmekanism eller något centralt organ, finns det ofta individer som har erfarenheter i någon form som kan vara värdefulla att lära sig av. Även om det tar tid och ansträngning att hitta dessa individer, när de väl hittats fungerade de som en värdefull informationskälla för kunskap om utformning av öppen onlineutbildning.

Skapande av experimentmöjligheter: central handling och uthållighet underifrån

Innovatörerna talade om vikten av att ha experimentutrymme för att lära sig hur man kan utveckla öppen onlineutbildning, och för att förbättra de färdigheter som krävs för detta. I många fall leder innovatörernas stödsökande verksamhet, när den äger rum i större skala och under en längre tidsperiod, redan till centralt organiserade initiativ. Vissa innovatörer nämner att det nu finns studior tillgängliga för att experimentera, eller att workshops nu organiseras centralt. Följande citat illustrerar detta: ”Vi har nu ett labb, med en studio och en plats där vi kan experimentera med blandade utbildningsformer. För blandad innebär inte bara att man är online, utan också hur man kan integrera offline- och onlineutbildning på ett bra sätt. Detta går bra, och man ser att fler och fler människor bokar ett rum där för att gå och experimentera. Det kan spridas mycket bredare och bredare i organisationen, men vi har helt klart gjort en start”.

Om centrala initiativ inte tas, kunde vissa innovatörer också skapa några av dessa experimentanläggningar själva underifrån och upp genom att vända sig till lokala budgetar för till exempel IKT- och medieavdelningar. Genom att inte behöva gå igenom flera nivåer i organisationen och investera tid i att övertyga chefer och ledare för att få finansiering för att skapa ett rum för experiment (t.ex. utrustning och tillhörande material) utvecklades lokala ”gör det själv”-experimentationsrum. Ett citat för att illustrera detta är följande: ”Vi märkte att när vi bad om saker var det svårt att få pengar från centrala budgetar. När vi bad nerifrån och upp, till exempel om vissa tekniska saker, lyckades vi genom att bara fråga vår lokala videoavdelning som förstod våra behov.”.

Och även om skapandet av experimenteringsrum nerifrån och upp kan vara en lösning på ett problem lokalt och tjäna ett syfte för att skapa medvetenhet, kan det vara en utmaning att tillhandahålla denna typ av stöd i hela institutionen om detta är utgångspunkten. Om denna typ av rum för experimenterande och stöd inte är tillgängligt för alla, kommer pedagogerna att lämnas med den enorma uppgiften att utforma och utveckla öppen nätbaserad utbildning utöver sina andra ansvarsområden. Detta kommer att belasta hur de uppfattar användningen av öppen onlineutbildning i sin undervisningspraxis, och indirekt kan detta också innebära att studenterna blir mindre nöjda. Enligt Bolliger och Wasilik (2009) är lärarnas tillfredsställelse och studenternas framgång nära förknippade med varandra. Utan en viss nivå av institutionellt stöd verkar det därför inte realistiskt att införa och förankra öppen utbildning i hela institutionen. Även annan forskning tyder på att utbildningsinnovationer måste ingå i ett bredare organisatoriskt sammanhang och samordnas centralt för att bli framgångsrika (Russell 2009). Stöd från ledningen och ledarskapet blir kritiska faktorer för den långsiktiga hållbarheten hos dessa anläggningar som stöder en inbäddning av utbildningsinnovationer (Birch och Burnett 2009). Sammanfattningsvis kan initiativ nedifrån och upp skapa medvetenhet och kan ibland till och med hitta lokala resurser för att etablera stöd, men det krävs åtgärder uppifrån och ner för att skapa ett hållbart och institutionsövergripande stödsystem för experimenterande och inbäddning av utbildningsinnovationer.

Delning av kunskap: internt och externt

Då delning av kunskap redan nämndes som en av de möjliga lösningarna på bristande medvetenhet om OOE i organisationen i vårt föregående avsnitt, talade innovatörerna också om några konkreta exempel på vilka sätt de faktiskt gjorde detta internt i sina organisationer. Till exempel fungerade de som en källa till information och inspiration för andra kollegor genom att helt enkelt driva sina projekt och prata med folk om detta. Dessutom ansåg även de att dela med sig av projektresultaten som en av de viktigaste aktiviteterna för att öka kunskapen och medvetenheten om OOE, vilket följande citat också illustrerar: ”Vårt projekt har varit ett slags exempel och incitament för andra att bli entusiastiska över att behandla form och innehåll i utbildningen på ett annorlunda sätt. Jag tror att bara det att driva dessa projekt fungerar så här” och: ”Inom vårt universitet märker jag att fler och fler börjar arbeta med öppen utbildning på nätet. Och eftersom jag har det här projektet vet de hur de ska hitta mig, de ringer mig och jag berättar för dem vad vi alla gjorde fel, i hopp om att de kan göra ett bättre jobb”.

En annan punkt som nämndes var ett sätt att kommunicera externt och dela med sig av kunskap för att öka medvetenheten om ett brett upptag utanför det egna lärosätet, i syfte att uppnå hållbarhet på längre sikt och potentiellt extern finansiering. Ett exempel på vilka grupper man skulle rikta sig till var yrkesgrupper inom den kunskapsdomän som initiativet utvecklades för.