Tabelul 5 prezintă o prezentare generală a frecvenței ca rezultat al aplicației noastre de codificare. În tabelul 6, rezumăm principalele constatări prin reprezentarea grafică a datelor focus-grupurilor. Scopul acestei lucrări a fost de a investiga modul în care proiectele inovatorilor din instituțiile de învățământ superior fac față provocărilor organizaționale întâlnite. Vom discuta mai întâi o prezentare generală a rezultatelor noastre și, în consecință, ne vom concentra asupra subîntrebărilor noastre, care vor contribui în ansamblu la răspunsul la întrebarea noastră principală de cercetare.

Rezultate generale

În prezentarea generală a frecvențelor observăm că unele aspecte au fost mai evidente în date decât altele (a se vedea tabelul 5). Temele care au fost prezente în date au fost: C1 Deficitul de competențe pentru dezvoltarea OOE, C3 Lipsa conștientizării obiectivului și a meritelor OOE, C6 Schimbarea rolului profesorului, C7 Lipsa sprijinului operațional, C8 Lipsa sprijinului strategic și C9 Lipsa unei politici în organizație.

Temele care nu au fost discutate au fost: C2 Deficitul de competențe pentru predarea în OOE, C4 Reticența de a utiliza/participa la OOE și C5 Constrângerile de timp ale profesorilor. O explicație pentru acest lucru ar putea fi faptul că toți liderii de proiect se aflau în stadiul în care au finalizat dezvoltarea proiectelor lor, din cauza întârzierilor sau a planificării inițiale, și nu au avut încă șansa de a le implementa și de a le derula într-un cadru educațional. Din acest motiv, am exclus aceste provocări din analiza ulterioară.

În plus, observăm unele diferențe în ceea ce privește frecvența categoriilor de coping. Există mai multe observații de coping cognitiv (de exemplu, evaluarea primară și secundară) decât acțiuni comportamentale reale (de exemplu, eforturi de coping). Acest lucru reflectă faptul că, în timpul derulării proiectului, liderii de proiect s-au confruntat cu provocări asupra cărora nu au putut acționa imediat sau asupra cărora nu au putut acționa din poziția lor ascendentă. Cu toate acestea, deseori au fost capabili să evalueze situația și să găsească explicații pentru că nu au putut acționa (adică evaluarea primară), sau și-au exprimat idei despre cum să abordeze lucrurile în mod diferit într-o situație nouă, sau despre cum acțiunile de sus în jos ar putea ajuta pentru a depăși provocările (adică evaluarea secundară).

Evaluarea primară (sub RQ 1)

În prima noastră subîntrebare de cercetare am urmărit să oferim mai multe informații despre acest aspect cognitiv al copingului de către liderii de proiect. Percepțiile pe care aceștia le-au exprimat reflectă o evaluare cognitivă situațională și influența asupra procesului de implementare.

O formă și un statut diferit al materialelor în cadrul OOE

Forma și statutul materialelor care trebuie dezvoltate într-un context OOE sunt considerate diferite în comparație cu educația tradițională, potrivit inovatorilor. Elaborarea materialelor într-un context deschis și online este resimțită ca fiind mai „finală” și mai puțin „ușor de adaptat” în comparație cu unele forme tradiționale de educație față în față. Această noțiune creează, de asemenea, mai multă complexitate și ambiguitate în ceea ce privește utilizarea și reutilizarea resurselor educaționale deschise (OER), în special atunci când acestea sunt dezvoltate de alții și scoase din context. Proprietatea devine astfel și ea o problemă pentru ciclul de viață al REO. În plus, s-a menționat, de asemenea, că câștigul economic (de exemplu, economisirea timpului profesorului în timpul pregătirii), prin utilizarea și reutilizarea RED, uneori nu conduce automat și la câștiguri didactice, iar uneori a fost considerat chiar ca având ca rezultat o pierdere didactică (de exemplu, imposibilitatea de a ajusta cu ușurință conținutul). În plus, s-a experimentat, de asemenea, faptul că uneori este dificil de imaginat aplicații alternative ale OER-urilor disponibile, ceea ce înseamnă că, din punct de vedere economic, aceste materiale nu sunt reutilizate la potențialul lor maxim.

Dezvoltare: practici distribuite ale cadrelor didactice

Inovatorii indică faptul că practicile cadrelor didactice, atunci când dezvoltă OOE, sunt considerate ca fiind mai distribuite. Acest lucru este atribuit implicării unor părți interesate externe și multiple în timpul fazei de dezvoltare. Prin urmare, comunicarea și coordonarea sunt resimțite ca fiind mai complexe în comparație cu educația tradițională. Un citat pentru a ilustra acest lucru este următorul: „… într-o situație tradițională, tu, în calitate de profesor, controlezi un curs în care ai o sală de clasă și un anumit grup de studenți. Acesta este un lucru la care nu trebuie să mă gândesc sau să organizez. Și acum, dintr-o dată, aveam nevoie de un studio la un anumit moment dat, iar alții trebuiau să își elibereze agenda. Și, pe lângă asta, lucrezi și cu companii media externe, care sunt obișnuite să lucreze în foarte scurt timp. Ei bine, dacă lucrezi în educație, suntem obișnuiți să planificăm întâlnirile cu două luni înainte. Acest lucru a creat o dinamică foarte „interesantă”.”.

Creșterea practicilor distribuite este, de asemenea, discutată în literatura de specialitate ca fiind o „dezagregare” ca rezultat al masificării sistemelor naționale, al utilizării tehnologiei în educație și al creșterii specializării rolurilor academice (Macfarlane 2011). Un studiu recent realizat de Kebritchi et al. (2017) subliniază impactul tehnologiilor digitale asupra procesului de dezagregare.

Proprietatea practicilor didactice

Pe lângă noțiunea că practicile distribuite face ca procesul de inovare educațională să fie mai complex pentru cadrele didactice, se modifică și proprietatea acestora asupra practicilor lor didactice. Participanții indică faptul că unii profesori s-ar putea simți reticenți în a accepta noi roluri și sarcini și în a renunța la altele atunci când dezvoltă învățământul online deschis, în comparație cu rolurile și sarcinile care sunt necesare pentru învățământul tradițional. Următorul citat ilustrează această noțiune: „…o diferență importantă între învățământul online deschis și învățământul tradițional este faptul că proiectarea educațională devine un aspect mai central în cazul învățământului online deschis. În educația tradițională, în calitate de profesor, doar predai și îndeplinești sarcini. Uneori te gândești la lucruri noi pe care să le predai, dar de multe ori se întâmplă să preiei un curs de la un coleg și doar îl întrebi ce a făcut în ultimul an…”.

Această schimbare a rolului profesorului a fost recunoscută și în cercetări anterioare, în care rolul profesorului este redefinit în contextul mediilor de învățare în rețea (Ozturk 2015). Pe scurt, în loc să fie individul central care livrează conținut și instruire, ei devin prieteni critici, mediatori și facilitatori în proiectarea și livrarea educației.

Ideea lipsă a OOE ca un bun comun

Inovatorii indică faptul că ideea societală mai largă din spatele OOE, în care aceasta este văzută ca un bun comun, este absentă în rândul personalului din instituțiile de învățământ superior. Un citat al unuia dintre participanți, care descrie care este experiența sa în instituția sa în ceea ce privește dezvoltarea OOE: „…oamenii se gândesc de genul: ce câștig eu din asta? Ce îmi va aduce? Ce mă va costa? Se concentrează asupra propriei lor instituții și nu iau în considerare ce valoare ar putea avea pentru alții…”. În consecință, se pare că există o atitudine individualistă în rândul persoanelor care lucrează în instituțiile de învățământ superior, în care propriul randament individual al investiției și câștigurile sunt prioritizate față de beneficiile potențiale globale ale OOE.

În plus, deoarece există în principal stimulente extrinseci (de exemplu, finanțarea) pentru a motiva oamenii să înceapă să lucreze cu OOE, motivația intrinsecă de a contribui la acest scop global, va rămâne ambiguă, potrivit participanților. Din punctul lor de vedere, acest lucru duce la lipsa unei conștientizări mai largi în cadrul organizației cu privire la acest scop al OOE. În plus, participanții remarcă faptul că această lipsă de conștientizare este, de asemenea, legată de o utilizare a termenilor și a conceptelor de tehnologie educațională legate de deschiderea în educație care nu sunt susținute de un nivel profund de înțelegere a ceea ce înseamnă și implică acestea de fapt. Următorul citat ilustrează acest lucru: „Educația online deschisă are aceeași problemă ca și învățarea mixtă, este unul dintre aceste lucruri despre care toată lumea vorbește. Și apoi, când întrebi un profesor: „Ce vrea să spună de fapt prin asta?” Primești un răspuns de genul: „Ce vrea să spună de fapt? ‘Din când în când mă refer la un videoclip’… Nimeni nu are de fapt nicio idee despre ce este învățarea mixtă sau despre ce ai putea face cu ea sau ce ai vrea să faci cu ea. Dar cu toții au înțeles că „învățarea mixtă” este acum un cuvânt la modă, iar acest lucru se vede și în cazul educației online deschise. Nu există o viziune mai profundă, susținută de conținut. Ar trebui să fim atenți cu acest lucru.”.

Acest nivel de neclaritate ar putea duce la o încrucișare educațională disfuncțională, în care aceste persoane merg în direcții diferite, încadrând practicile de predare pe baza unor idei diferite (McGrath și Bolander Laksov 2014; McGrath et al. 2017). Aceste constatări au legătură cu lucrările realizate de Nascimbeni și Burgos (2016), în care aceștia explică faptul că este esențial să se lucreze la tranziția prin care trec educatorii spre utilizarea educației online deschise, în special pentru conștientizarea și consolidarea capacităților. Aceștia propun că un motiv pentru lipsa de concentrare asupra acestor faze de tranziție este absența unei definiții care să cuprindă deschiderea în cadrul activităților cadrelor didactice în ansamblu și că tranziția cadrelor didactice către deschidere trebuie privită într-un proces de schimbare mai larg, legat atât de sistemul de învățământ superior, cât și de facilitățile tehnice care devin disponibile pentru predare. Acest accent pus pe considerarea acestei tranziții ca pe un proces mai larg indică faptul că, pentru a crește o conștientizare mai profundă cu privire la OOE în rândul cadrelor didactice, ar fi adecvat un efort instituțional (Evans și Myrick 2015).

Implicarea managementului, alegerile strategice și facilitarea de sus în jos

Este experimentat de către inovatori faptul că straturile manageriale ale organizațiilor nu observă întotdeauna și nu facilitează în mod corespunzător inițiativele de jos în sus. De exemplu, conducerea va face o alegere pentru o anumită ofertă pentru un sistem de gestionare a învățării, ceea ce face dificilă convingerea conducerii de a cheltui suplimentar bugetul pentru o altă platformă care se potrivește altor nevoi. Cu alte cuvinte, uneori, alegerile strategice nu se potrivesc nevoilor operaționale și ar putea fi mai bine conectate. Acest lucru este valabil și pentru asistența tehnică de bază. Inovatorii menționează că este dificil să găsească un sprijin adecvat care să se potrivească nevoilor lor pentru dezvoltarea OOE în organizație.

Evaluare secundară (sub RQ 2)

După cum am explicat mai devreme, în timpul procesului de evaluare secundară există o mai bună înțelegere a acțiunilor potențiale care pot fi întreprinse într-o anumită situație. Deși evaluarea secundară este încă cognitivă și nu reflectă comportamentul real, ea indică de ce, sau de ce nu, anumite acțiuni potențiale sunt realiste într-o anumită situație. Deși rămâne cognitivă, ar putea fi important pentru dezvoltarea viitoarelor strategii de implementare să se definească în prealabil cerințele legate de resurse, în loc să se definească ad-hoc.

Considerarea explicită a formei, a suportului și a obiectivelor de învățare

Participanții au menționat că este important să se ia în considerare în mod explicit forma și suportul în raport cu obiectivele de învățare care sunt vizate. Acest lucru necesită o mai bună înțelegere a posibilităților noilor media și o analiză atentă încă de la începutul procesului de proiectare educațională.

Sharing of knowledge

În urma primului argument pentru o mai bună luare în considerare a formei, se consideră că este important să se lucreze la o modalitate structurală de a face schimb de cunoștințe și de bune practici pentru a obține și/sau a împărtăși mai multe informații despre posibilitățile de formă și media. Inovatorii menționează, de exemplu, o platformă sau un portal disponibil la nivel central, cu o colecție a acestor bune practici, sau seminarii periodice sau alte posibilități de întâlnire în cadrul instituției. În plus, împărtășirea structurală a ideilor și cunoștințelor poate servi, de asemenea, ca o modalitate de a-i inspira pe alții și de a crea conștientizare. La un nivel mai înalt în cadrul organizației, sensibilizarea poate fi creată prin prezentarea modului în care OOE ar putea îndeplini scopuri educaționale non-formale, cum ar fi predarea studenților de la premasterat sau utilizarea în cadrul unor programe educaționale scurte pentru a recruta noi grupuri de studenți. Arătând nivelurilor manageriale din cadrul instituției modul în care OOE ar putea servi mai multor scopuri crește, de asemenea, disponibilitatea de a lua în considerare o viitoare finanțare sau sprijin.

Roluri și distribuirea rolurilor

Inovatorii indică faptul că ar fi înțelept să se implice mai multe părți interesate încă de la începutul procesului de dezvoltare, pentru a depăși dificultățile care se întâlnesc cu practicile distribuite și lipsa de conștientizare a OOE. Aceștia pun un accent deosebit pe următoarele părți interesate: (colegii) profesori și preferințele acestora, experții de la agențiile și companiile externe (de exemplu, partidele media) cu care colaborează pentru a concepe inițiativa, precum și biblioteca universitară și expertiza acestora în materie de gestionare a datelor. Următorul citat ilustrează acest din urmă aspect: „Dacă profesorii nu au competențele necesare pentru a utiliza și implementa metadatele pentru a organiza resursele educaționale deschise, implicați biblioteca pentru a face acest lucru. Deși acesta ar putea fi un rol nou pentru ei, de fapt, le place să facă acest lucru.”

Această noțiune merge împreună cu un accent mai mare pe distribuirea rolurilor și pe transformarea proiectării educaționale într-un efort comun, spre deosebire de o sarcină individuală. Renunțarea la a vedea proiectarea educațională ca pe o sarcină individuală înseamnă, de asemenea, că experții în conținut și în format trebuie să fie considerați la fel de importanți. Prin urmare, este esențial să se găsească roluri și sarcini adecvate pentru anumite persoane și să se încheie acorduri solide pentru a face acest lucru transparent și pentru a gestiona așteptările. De asemenea, această distribuire a rolurilor și acordurile aferente trebuie verificate în permanență. Acest lucru este în concordanță cu noțiunea de separare a rolului profesorului și a practicilor de predare distribuite.

Modeluri de rol, structuri de recompensă și de stimulare

Inovatorii avansează că există o funcție importantă pentru modelele de rol în cadrul instituției pentru a obține o mai mare conștientizare cu privire la OOE și la posibilitățile sale. Acest lucru ar putea fi realizat într-un mod formal, prin numirea unei catedre sau a unui profesor pe tema educației deschise, sau într-o manieră mai informală, prin punerea în lumina reflectoarelor a unor inițiative exemplare pentru a atrage atenția asupra lor și pentru a premia inovatorii din organizație care sunt responsabili pentru crearea acestor inițiative. Următorul citat descrie acest lucru: „Prefer recompensarea entuziasmului individual, cred că este o strategie bună. Așadar, dacă aș dori ca mai mulți oameni să se implice în crearea învățământului online deschis, cred că ar trebui să fie stimulați cei care fac deja acest lucru. Acești oameni ar trebui să primească sprijin, ar trebui să vadă câteva exemple frumoase. Sau un membru al consiliului de administrație ar trebui să înființeze o catedră de educație deschisă, pentru a arăta în mod oficial că acest lucru este de dorit”.

Punerea în față a unei structuri de stimulare ar putea servi apoi, de asemenea, ca o modalitate formală de a premia indivizii pentru eforturile depuse pentru a lucra cu educația online deschisă, așa cum au menționat inovatorii. Inovatorii sugerează că acest lucru ar putea fi stimulat nu doar prin recompensarea predării și cercetării în general, ci punând un accent mai specific pe ceea ce ar trebui recompensat.

Finanțare centrală și structurală, posibilități de formare și profesionalizare a cadrelor didactice

Inovatorii avansează că ar fi bine ca instituțiile să stimuleze posibilitățile de experimentare prin extinderea finanțării pentru proiecte de inovare prin includerea structurală a acestora în bugetele interne. A face ca experimentarea să nu depindă doar de fonduri externe, va contribui la creșterea adoptării, implementării și sustenabilității pe termen lung a acestor inițiative. Următorul citat ilustrează acest lucru: „Ceea ce am experimentat acum cu aceste proiecte finanțate de guvern, ar trebui acum să fie, de asemenea, încorporat în bugetele instituționale pentru a ne continua eforturile”.

Ei afirmă că entuziasmul de jos în sus merge mână în mână cu facilitarea de sus în jos. Prin facilitare, ei se referă la timpul acordat, resursele disponibile și spațiul pentru experimentare. Se pune accentul pe faptul de a avea acces la resurse din punct de vedere structural, astfel încât să existe spațiu pentru o dezvoltare continuă. Unele instituții au deja inițiative orientate spre acest obiectiv. Cu toate acestea, există încă loc de îmbunătățire. Următorul citat subliniază acest lucru: „La nivelul întregii universități avem acum un centru care oferă finanțare pentru a stimula proiecte legate de educația online deschisă sau de învățarea mixtă… Avantajul este că astfel se creează spațiu pentru a experimenta și a încerca lucruri noi. Cu toate acestea, nu văd încă o continuitate care să se dezvolte din acest lucru.”.

În legătură cu acest lucru, există o nevoie de profesionalizare a cadrelor didactice cu privire la competențele OOE. Inovatorii vorbesc despre modul în care acest lucru ar putea fi stimulat în ceea ce privește formarea și consultanța care este organizată la nivel central în cadrul instituției, astfel încât toți cei care caută coaching sau formare să aibă acces ușor la acestea. De asemenea, trebuie remarcat faptul că această formare ar trebui apoi adaptată și personalizată la nevoile locale specifice ale inovatorilor și profesorilor.

Eforturi de adaptare (sub RQ 3)

După cum am explicat mai sus, eforturile de adaptare sunt comportamentale. În această etapă a copingului, indivizii întreprind acțiuni și exercită anumite comportamente pentru a face față situației cu care se confruntă. Acest lucru poate duce la rezolvarea provocărilor întâlnite sau la găsirea unor modalități de a le ocoli prin reevaluarea situației și efectuarea unor valuri alternative de eforturi de coping. Am analizat aceste aspecte comportamentale prin intermediul celei de-a treia subîntrebări.

Planificarea și implicarea factorilor de decizie

După cum s-a discutat deja, practicile distribuite ale profesorilor și desprinderea rolului cadrelor didactice provoacă o anumită complexitate în timpul fazei de proiectare a învățământului online deschis. Timpul de pregătire crește, din cauza implicării diferiților actori, cu multiple sarcini interdependente. Prin urmare, inovatorii avansează că o planificare atentă este esențială în gestionarea acestor complexități. Se sugerează că profesorii care doresc să dezvolte educația online deschisă ar trebui să ia în calcul o investiție majoră de timp pentru coordonarea sarcinilor și responsabilităților și, de asemenea, să urmărească în permanență această planificare pentru a verifica dacă se desfășoară în mod corespunzător.

În plus, pentru a se asigura, de asemenea, că celelalte niveluri și departamente ale organizației sunt la curent cu dezvoltarea inițiativelor de educație online deschisă, este înțelept să se implice factorii de decizie încă de la începutul procesului de realizare a proiectelor. Mai ales atunci când aceste niveluri și departamente nu au niciun rol în faza de dezvoltare, dar ar putea juca un rol important în ceea ce privește sustenabilitatea pe termen lung sau eventuala comunicare a proiectului (de exemplu, consiliile de asigurare a calității, departamentele de marketing/comunicare). Inovatorii vorbesc despre faptul că este important să se analizeze unde se iau potențiale decizii viitoare importante și apoi să invite și să implice aceste persoane încă din primele etape ale procesului.

Cercetarea de sprijin: coaching și rețele informale

Prin căutarea de sprijin, majoritatea inovatorilor au reușit să depășească deficitul de competențe cu care s-au confruntat. În primul rând, ei vorbesc despre modul în care au reușit să găsească coaching din partea unor experți externi în domenii pe care nu le cunoșteau. Un exemplu este dat în de către un inovator care elabora un raport video bazat pe diferite cazuri, ea spune: „O companie de producție video ne-a ajutat cu producția, iar ei se uită cu atenție la ce cuvinte să folosească și la semnalizarea pentru a menține ascultătorul implicat. Acest lucru a fost pur și simplu fantastic, nu am fost niciodată antrenată în acest mod și nu am pregătit niciodată un curs în acest mod”. Pornind de la acest citat și de la alte exemple din datele noastre, putem spune că pregătirea de către experți externi aduce noi moduri de gândire asupra formei și noi cunoștințe despre cum să transmiți eficient un mesaj într-un context educațional. Nu doar coaching-ul oferit de oameni a ajutat adesea, ci și instrumentele au servit adesea drept „antrenor” pentru inovatori. Următorul citat oferă un exemplu: „Am observat că exista o mare diferență între profesori. Eu însumi am înregistrat unul dintre primele videoclipuri. Cred că al meu a ieșit cam neîndemânatic, dacă îl compar cu altele, iar acum știu ce este posibil. Alți profesori au avut unele dificultăți în a face lucrurile „din mers” și au fost sprijiniți prin utilizarea unui autocue. Acele videoclipuri au ieșit fantastic și arată foarte natural!”.

În al doilea rând, inovatorii au căutat sprijin căutând în rețelele informale pe care le aveau la dispoziție. Deși în multe instituții nu există încă un mecanism sau un organism central de sprijin, există adesea persoane care au experiențe, sub o anumită formă, de la care ar putea fi valoros să învețe. Deși este nevoie de timp și efort pentru a găsi aceste persoane, odată găsite, ele au servit ca o sursă valoroasă de informații pentru cunoștințe privind proiectarea educației online deschise.

Crearea posibilităților de experimentare: acțiune centrală și persistență de jos în sus

Inovatorii au vorbit despre importanța de a avea spațiu de experimentare pentru a învăța cum să dezvolte educația online deschisă și pentru a îmbunătăți abilitățile care sunt necesare pentru aceasta. În multe cazuri, activitățile de căutare de sprijin ale inovatorilor, atunci când au loc la scară mai mare și pentru o perioadă mai lungă de timp, conduc deja la inițiative organizate la nivel central. Unii inovatori menționează că în prezent sunt puse la dispoziție studiouri pentru experimente sau că sunt organizate ateliere de lucru la nivel central. Următorul citat ilustrează acest lucru: „Avem acum un laborator, cu un atelier și un loc în care putem experimenta cu forme mixte de educație. Pentru că blended nu înseamnă doar că ești online, ci și cum poți integra bine educația offline și online. Acestea merg bine și vedem tot mai mulți oameni care își rezervă o cameră acolo pentru a merge să experimenteze. Poate fi răspândit mult mai mult și mai larg în cadrul organizației, dar este clar că am făcut un început”

Cu toate acestea, în cazul în care nu se stabilesc inițiative centrale, unii inovatori au reușit, de asemenea, să creeze ei înșiși unele dintre aceste facilități de experimentare de jos în sus, adresându-se bugetelor locale, de exemplu, ale departamentelor TIC și media. Nefiind nevoiți să treacă prin mai multe niveluri ale organizației și investind timp pentru a convinge managerii și liderii în vederea obținerii de fonduri pentru a crea o sală de experimentare (de exemplu, echipamente și materiale conexe), au fost dezvoltate săli de experimentare locale de tip „fă-o singur”. Un citat pentru a ilustra acest lucru este următorul: „Am observat că, atunci când am cerut lucruri, a fost dificil să obținem bani de la bugetele centrale. Atunci când am cerut de jos în sus, de exemplu, pentru unele lucruri tehnice, am reușit doar cerând departamentului nostru video local care ne înțelegea nevoile.”.

Deși crearea de jos în sus a unei săli de experimentare poate fi o soluție la o problemă la nivel local și servește unui scop de sensibilizare, ar putea fi o provocare să se ofere acest tip de sprijin la nivelul întregii instituții dacă acesta este punctul de plecare. Dacă acest tip de sală de experimentare și de sprijin nu este disponibil pentru toți, educatorii vor rămâne cu sarcina imensă de a proiecta și dezvolta educația online deschisă, pe lângă celelalte responsabilități pe care le au. Acest lucru va pune o povară asupra modului în care aceștia percep utilizarea educației online deschise în practicile lor de predare și, indirect, acest lucru poate însemna, de asemenea, că studenții vor fi mai puțin satisfăcuți. După cum s-a constatat în lucrarea lui Bolliger și Wasilik (2009), satisfacția cadrelor didactice și succesul studenților sunt strâns legate. În consecință, fără un anumit nivel de sprijin instituțional, adoptarea și integrarea la nivel instituțional a educației deschise online nu pare realistă. De asemenea, alte cercetări sugerează că, pentru a avea succes, inovațiile educaționale trebuie să facă parte dintr-un context organizațional mai larg și să fie coordonate la nivel central (Russell 2009). Sprijinul din partea conducerii și a managementului devin factori critici pentru durabilitatea pe termen lung a acestor facilități care sprijină integrarea inovațiilor educaționale (Birch și Burnett 2009). În concluzie, inițiativele de jos în sus pot crea conștientizare și, uneori, sunt chiar capabile să găsească resurse locale pentru a stabili un sprijin, dar este nevoie de o acțiune de sus în jos pentru a crea un sistem de sprijin sustenabil și la nivelul întregii instituții pentru experimentarea și încorporarea inovațiilor educaționale.

Sharing knowledge: internal and external

Deoarece partajarea cunoștințelor a fost deja menționată ca fiind una dintre posibilele soluții pentru o lipsă de conștientizare a OOE în organizație în cadrul secțiunii noastre anterioare, inovatorii au vorbit, de asemenea, despre câteva exemple concrete în ce feluri au făcut acest lucru în mod real la nivel intern în organizațiile lor. De exemplu, au acționat ca o sursă de informații și inspirație pentru alți colegi prin simpla derulare a proiectelor lor și prin discuțiile cu oamenii despre acest lucru. În plus, de asemenea, ei au considerat că împărtășirea rezultatelor proiectelor este una dintre activitățile-cheie pentru a spori cunoștințele și sensibilizarea cu privire la OOE, după cum ilustrează și următorul citat: „Proiectul nostru a fost un fel de exemplu și un stimulent pentru alții de a se entuziasma să trateze forma și conținutul educației în mod diferit. Cred că doar derularea acestor proiecte funcționează astfel” și: „În cadrul universității noastre am observat că tot mai mulți oameni încep acum să lucreze cu educația online deschisă. Și pentru că am acest proiect, ei știu cum să mă găsească, mă sună și apoi le spun ce am greșit cu toții, în speranța că pot face o treabă mai bună.”

Un alt punct care a fost menționat a fost o modalitate de comunicare externă și de împărtășire a cunoștințelor pentru a crește gradul de conștientizare pentru o adoptare largă în afara propriei instituții de învățământ superior, în vederea unei sustenabilități pe termen mai lung și a unei potențiale finanțări externe. Un exemplu de grupuri care să fie vizate au fost comunitățile profesionale din domeniul de cunoștințe pentru care a fost dezvoltată inițiativa.

.