Tabela 5 przedstawia przegląd częstotliwości jako rezultat naszej aplikacji kodowania. W Tabeli 6 podsumowujemy główne ustalenia poprzez wykres danych z grup fokusowych. Celem niniejszego artykułu było zbadanie, jak innowatorzy projektów w szkołach wyższych radzą sobie z napotkanymi wyzwaniami organizacyjnymi. W pierwszej kolejności omówimy ogólny przegląd naszych wyników, a następnie skupimy się na naszych pytaniach cząstkowych, które w sumie przyczynią się do odpowiedzi na nasze główne pytanie badawcze.

Wyniki ogólne

W przeglądzie częstotliwości widzimy, że niektóre aspekty były bardziej widoczne w danych niż inne (patrz Tabela 5). Tematy, które były obecne w danych to: C1 Luka w umiejętnościach dla rozwoju OOE, C3 Brak świadomości celu i zalet OOE, C6 Zmieniająca się rola nauczyciela, C7 Brak wsparcia operacyjnego, C8 Brak wsparcia strategicznego i C9 Brak polityki w organizacji.

Tematy, które nie były omawiane to: C2 Luka w umiejętnościach do nauczania w OOE, C4 Niechęć do korzystania/uczestniczenia w OOE oraz C5 Ograniczenia czasowe nauczycieli. Wyjaśnieniem tego może być fakt, że wszyscy liderzy projektów byli na etapie, na którym zakończyli rozwój swoich projektów, z powodu opóźnienia lub wstępnego planowania, i nie mieli jeszcze szansy na wdrożenie i prowadzenie ich w środowisku edukacyjnym. Z tego powodu, wykluczyliśmy te wyzwania z dalszej analizy.

Dodatkowo, obserwujemy pewne różnice w częstotliwości występowania kategorii radzenia sobie. Więcej jest obserwacji poznawczych (tj. pierwotna i wtórna ocena) niż rzeczywistych działań behawioralnych (tj. wysiłki w radzeniu sobie). Odzwierciedla to fakt, że w trakcie realizacji projektu liderzy projektu napotykali wyzwania, na które nie mogli natychmiast reagować lub na które nie byli w stanie reagować z pozycji oddolnej. Często jednak byli w stanie ocenić sytuację i znaleźć wytłumaczenie dla braku możliwości działania (tj. ocena pierwotna), lub wyrażali pomysły, jak podejść do rzeczy inaczej w nowej sytuacji, lub jak działania odgórne mogłyby pomóc w przezwyciężeniu wyzwań (tj. ocena wtórna).

Ocena pierwotna (sub RQ 1)

W naszym pierwszym pytaniu badawczym chcieliśmy dać więcej wglądu w ten poznawczy aspekt radzenia sobie przez liderów projektu. Spostrzeżenia, które wyrazili, odzwierciedlają kognitywną ocenę sytuacji i wpływ na proces wdrażania.

Inna forma i status materiałów w OOE

Forma i status materiałów, które muszą być opracowane w kontekście OOE są uważane za inne w porównaniu z tradycyjną edukacją według innowatorów. Opracowywanie materiałów w kontekście otwartym i internetowym jest postrzegane jako bardziej „ostateczne” i mniej „łatwe do dostosowania” w porównaniu do niektórych tradycyjnych form edukacji bezpośredniej. To pojęcie tworzy również większą złożoność i niejednoznaczność w odniesieniu do wykorzystania i ponownego użycia otwartych zasobów edukacyjnych (OER), zwłaszcza gdy są one opracowane przez innych i wyjęte z kontekstu. Własność staje się wtedy również problemem dla cyklu życia OER. Dodatkowo, wspomniano również, że zysk ekonomiczny (tj. oszczędność czasu nauczyciela podczas przygotowania), poprzez używanie i ponowne wykorzystywanie OER, czasami nie prowadzi automatycznie do zysków dydaktycznych, a czasami był nawet postrzegany jako powodujący straty dydaktyczne (np. brak możliwości łatwego dostosowania treści). Dodatkowo, doświadczono również, że czasami trudno jest wyobrazić sobie alternatywne zastosowania dostępnych OER, co oznacza, że ekonomicznie materiały te nie są ponownie wykorzystywane w pełni ich potencjału.

Unbundling: rozproszone praktyki nauczycieli

Innowatorzy wskazują, że praktyki nauczycieli, podczas rozwijania OOE, są postrzegane jako bardziej rozproszone. Przypisuje się to zaangażowaniu zewnętrznych i wielorakich interesariuszy w fazie rozwoju. Komunikacja i koordynacja jest zatem postrzegana jako bardziej złożona w porównaniu z tradycyjną edukacją. Cytat ilustrujący to jest następujący: „… w tradycyjnej sytuacji ty, jako nauczyciel, masz kontrolę nad kursem, w ramach którego dostajesz klasę i określoną grupę studentów. To jest coś, o czym nie muszę myśleć ani czego nie muszę organizować. A teraz nagle okazało się, że potrzebuję studia w określonym czasie, a inni muszą uporządkować swój plan zajęć. A do tego dochodzi współpraca z zewnętrznymi firmami medialnymi, które są przyzwyczajone do pracy w bardzo krótkim czasie. Cóż, jeśli pracujesz w edukacji, jesteśmy przyzwyczajeni do planowania spotkań z dwumiesięcznym wyprzedzeniem. To stworzyło bardzo 'interesującą’ dynamikę.”.

Rozszerzone praktyki rozproszone są również omawiane w literaturze jako „rozdzielenie” jako wynik umasowienia systemów krajowych, wykorzystania technologii w edukacji i zwiększonej specjalizacji ról akademickich (Macfarlane 2011). Ostatnie badanie Kebritchi et al. (2017) podkreśla wpływ technologii cyfrowych na proces unbundlingu.

Własność praktyk nauczania

Następnie do pojęcia, że rozproszone praktyki czynią proces innowacji edukacyjnych bardziej złożonym dla nauczycieli, zmienia to również ich własność nad ich praktykami nauczania. Uczestnicy wskazują, że niektórzy nauczyciele mogą czuć się niechętnie do przyjęcia nowych ról i zadań oraz rezygnacji z innych podczas rozwijania otwartej edukacji online, w porównaniu z rolami i zadaniami, które są wymagane w tradycyjnej edukacji. Poniższy cytat ilustruje tę koncepcję: „…ważną różnicą pomiędzy otwartą edukacją online a tradycyjną jest to, że projekt edukacyjny staje się bardziej centralnym aspektem w przypadku otwartej edukacji online. W tradycyjnej edukacji, jako nauczyciel, po prostu uczysz i wykonujesz zadania. Czasami wymyślasz nowe rzeczy do nauczenia, ale często jest tak, że przejmujesz kurs od kolegi i po prostu pytasz, co on lub ona robili przez ostatni rok…”.

Ta zmieniająca się rola nauczyciela została również dostrzeżona we wcześniejszych badaniach, w których rola nauczyciela jest redefiniowana w kontekście sieciowych środowisk uczenia się (Ozturk 2015). W skrócie, zamiast być centralną osobą, która dostarcza treści i instrukcji, stają się oni krytycznymi przyjaciółmi, mediatorami i moderatorami w projektowaniu i dostarczaniu edukacji.

Brakująca idea OOE jako dobra wspólnego

Innowatorzy wskazują, że szersza społeczna idea stojąca za OOE, gdzie jest ona postrzegana jako dobro wspólne, jest nieobecna wśród pracowników uczelni. Cytat jednego z uczestników opisujący jego doświadczenia w swojej instytucji w zakresie rozwoju OOE: „…ludzie myślą, co z tego będę miał dla siebie? Co mi to da? Ile mnie to będzie kosztować? Skupiają się na własnej instytucji i nie zastanawiają się, jaką wartość może to mieć dla innych…”. W konsekwencji wydaje się, że wśród osób pracujących w ISW panuje postawa indywidualistyczna, w której własny indywidualny zwrot z inwestycji i zyski są przedkładane nad nadrzędne potencjalne korzyści z OOE.

Dodatkowo, ponieważ głównie bodźce zewnętrzne (np. finansowanie) motywują ludzi do rozpoczęcia pracy z OOE, wewnętrzna motywacja do przyczyniania się do realizacji tego nadrzędnego celu pozostaje według uczestników niejednoznaczna. Z ich punktu widzenia, skutkuje to brakiem szerszej świadomości w całej organizacji na temat celu OOE. Dodatkowo, uczestnicy zauważają, że ten brak świadomości jest również związany z używaniem terminów i pojęć z zakresu technologii edukacyjnych związanych z otwartością w edukacji, które nie są poparte głębokim poziomem zrozumienia tego, co one faktycznie oznaczają i implikują. Ilustruje to następujący cytat: „Otwarta edukacja online ma ten sam problem co blended learning, jest to jedna z tych rzeczy, o których wszyscy mówią. A potem, kiedy pytasz nauczyciela: 'co on lub ona właściwie przez to rozumie?’, otrzymujesz odpowiedź w stylu: 'Od czasu do czasu odwołuję się do wideo’… Nikt tak naprawdę nie ma pojęcia, czym jest blended learning, ani co można z nim zrobić lub czego chcieć. Ale wszyscy zrozumieli, że „blended learning” jest teraz modnym słowem, a problem ten można również zaobserwować w przypadku otwartej edukacji online. Nie ma głębiej wspieranej wizji opartej na treści. Powinniśmy być z tym ostrożni.”.

Taki poziom nieklarowności może skutkować dysfunkcyjnym przesłuchaniem edukacyjnym, w którym osoby te podążają w różnych kierunkach, kadrując praktyki nauczania w oparciu o różne idee (McGrath i Bolander Laksov 2014; McGrath et al. 2017). Ustalenia te odnoszą się do pracy wykonanej przez Nascimbeni i Burgos (2016), w której wyjaśniają, że istotne jest, aby pracować nad przejściem, które edukatorzy przechodzą w kierunku korzystania z otwartej edukacji online, szczególnie w zakresie świadomości i budowania potencjału. Proponują oni, że powodem braku koncentracji na tych fazach przejściowych jest brak definicji, która obejmowałaby otwartość w ramach działań nauczycieli jako całość oraz że przejście nauczycieli w kierunku otwartości musi być postrzegane w szerszym procesie zmian, związanym zarówno z systemem szkolnictwa wyższego, jak i z technicznymi możliwościami, które stają się dostępne dla nauczania. Ten nacisk na postrzeganie tego przejścia jako szerszego procesu wskazuje, że aby zwiększyć głębszą świadomość na temat OOE wśród edukatorów, odpowiedni byłby wysiłek instytucjonalny (Evans i Myrick 2015).

Zaangażowanie kierownictwa, wybory strategiczne i odgórna facylitacja

Innowatorzy doświadczają, że warstwy kierownicze organizacji nie zawsze zauważają i odpowiednio ułatwiają oddolne inicjatywy. Na przykład, kierownictwo dokona wyboru określonego przetargu na system zarządzania uczeniem się, co utrudnia przekonanie kierownictwa do dodatkowego wydatkowania budżetu na inną platformę, która odpowiada innym potrzebom. Innymi słowy, strategiczne wybory czasami nie pasują do potrzeb operacyjnych, a mogłyby być lepiej połączone. Dotyczy to również podstawowego wsparcia technicznego. Innowatorzy wspominają, że trudno jest znaleźć odpowiednie wsparcie, które pasuje do ich potrzeb w zakresie rozwoju OOE w organizacji.

Ocena wtórna (sub RQ 2)

Jak wyjaśniliśmy wcześniej, w procesie oceny wtórnej jest więcej wglądu w potencjalne działania, które można podjąć w danej sytuacji. Chociaż wtórna ocena jest wciąż poznawcza, i nie odzwierciedla rzeczywistego zachowania, wskazuje dlaczego, lub dlaczego nie pewne potencjalne działania są realistyczne w danej sytuacji. Mimo, że pozostaje poznawcza, może być ważna dla rozwoju przyszłych strategii wdrażania, aby zdefiniować wymagania związane z zasobami wcześniej, zamiast ad-hoc.

Wyraźne rozważenie formy, mediów i celów nauczania

Uczestnicy wspominają, że ważne jest, aby wyraźnie rozważyć formę i jej związek z celami nauczania, które są zamierzone. Wymaga to lepszego zrozumienia możliwości nowych mediów i starannego rozważenia na wczesnym etapie procesu projektowania edukacyjnego.

Dzielenie się wiedzą

W nawiązaniu do pierwszego argumentu, aby lepiej rozważyć formę, ważne jest, aby pracować nad strukturalnym sposobem dzielenia się wiedzą i dobrymi praktykami w celu uzyskania i/lub dzielenia się większym wglądem w możliwości formy i mediów. Innowatorzy wymieniają na przykład centralnie dostępną platformę lub portal ze zbiorem tych dobrych praktyk, okresowe seminaria lub inne możliwości spotkań w instytucji. Dodatkowo, strukturalne dzielenie się pomysłami i wiedzą może również służyć jako sposób na inspirowanie innych i budowanie świadomości. Na wyższym poziomie organizacji, świadomość może być tworzona poprzez pokazanie, w jaki sposób OOE może spełniać nieformalne cele edukacyjne, takie jak nauczanie studentów przed maturą lub wykorzystanie w krótkich programach edukacyjnych w celu rekrutacji nowych grup studentów. Pokazanie szczeblom kierowniczym w instytucji, jak OOE może służyć wielu celom, zwiększa również gotowość do rozważenia przyszłego finansowania lub wsparcia.

Role i podział ról

Innowatorzy wskazują, że byłoby mądrze zaangażować więcej interesariuszy na wczesnym etapie procesu rozwoju, aby przezwyciężyć trudności, które są napotykane przy rozproszonych praktykach i braku świadomości OOE. Kładą oni szczególny nacisk na następujących interesariuszy: (kolegów) nauczycieli i ich preferencje, ekspertów z zewnętrznych agencji i firm (np. stron medialnych), z którymi współpracują w celu zaprojektowania inicjatywy, oraz bibliotekę uniwersytecką i ich wiedzę na temat zarządzania danymi. Poniższy cytat ilustruje tę ostatnią kwestię: „Jeśli nauczyciele nie mają umiejętności korzystania i wdrażania metadanych w celu uporządkowania otwartych zasobów edukacyjnych, angażuje się do tego bibliotekę”. Choć może to być dla nich nowa rola, lubią to robić.”

Ta koncepcja idzie w parze z większym naciskiem na podział ról i uczynienie z projektowania edukacyjnego wspólnego wysiłku, w przeciwieństwie do indywidualnego zadania. Odejście od postrzegania projektu edukacyjnego jako zadania indywidualnego oznacza również, że eksperci od treści i formatu muszą być postrzegani jako równie ważni. Dlatego istotne jest znalezienie odpowiednich ról i zadań dla konkretnych osób, a także zawarcie solidnych porozumień w celu uczynienia tego przejrzystym i zarządzania oczekiwaniami. Ponadto, podział ról i związane z nim uzgodnienia powinny być stale kontrolowane. Jest to zgodne z koncepcją rozdzielenia roli nauczyciela i rozproszonych praktyk nauczania.

Wzory ról, nagrody i struktury motywacyjne

Innowatorzy twierdzą, że istnieje ważna funkcja dla wzorów ról w instytucji, aby uzyskać większą świadomość na temat OOE i jego możliwości. Można to zrobić w sposób formalny, poprzez powołanie katedry lub profesora zajmującego się Otwartą Edukacją, lub w sposób bardziej nieformalny, poprzez umieszczenie przykładowych inicjatyw w centrum uwagi, aby przyciągnąć do nich uwagę i nagrodzić innowatorów w organizacji, którzy są odpowiedzialni za tworzenie tych inicjatyw. Opisuje to następujący cytat: „Preferuję nagradzanie indywidualnego entuzjazmu, myślę, że to dobra strategia. Więc jeśli chciałbym, aby więcej osób zaangażowało się w tworzenie otwartej edukacji online, myślę, że ludzie, którzy już to robią, powinni być stymulowani. Ci ludzie powinni otrzymać jakieś wsparcie, powinni zobaczyć kilka ładnych przykładów. Albo jakiś członek zarządu powinien ustanowić katedrę otwartej edukacji, aby również formalnie pokazać, że jest to coś pożądanego”.

Przedstawienie struktury zachęt mogłoby również służyć jako formalny sposób nagradzania osób za wysiłki na rzecz pracy z otwartą edukacją online, jak wspomnieli innowatorzy. Innowatorzy sugerują, że może to być stymulowane nie tylko poprzez ogólne nagradzanie nauczania i badań, ale także poprzez położenie większego nacisku na to, co powinno być nagradzane.

Finansowanie centralne i strukturalne, możliwości szkoleniowe i profesjonalizacja nauczycieli

Innowatorzy proponują, że byłoby dobrze, gdyby instytucje stymulowały możliwości eksperymentowania poprzez rozszerzenie finansowania projektów innowacyjnych poprzez strukturalne uwzględnienie tego w budżetach wewnętrznych. Uczynienie eksperymentów nie tylko zależnymi od funduszy zewnętrznych, pomoże zwiększyć adopcję, wdrożenie i długoterminową trwałość tych inicjatyw. Ilustruje to następujący cytat: „To, co teraz wypróbowaliśmy z tymi projektami finansowanymi przez rząd, powinno być teraz również włączone do budżetów instytucjonalnych, aby kontynuować nasze wysiłki”.

Stwierdzają oni, że oddolny entuzjazm idzie w parze z odgórną facylitacją. Mówiąc o ułatwieniach, mają na myśli czas, dostępne zasoby i przestrzeń do eksperymentowania. Nacisk kładziony jest na strukturalny dostęp do zasobów, tak aby istniała przestrzeń dla ciągłego rozwoju. Niektóre instytucje podjęły już inicjatywy zmierzające w tym kierunku. Wciąż jednak istnieje pole do poprawy. Podkreśla to poniższy cytat: „Na całym uniwersytecie mamy teraz centrum, które zapewnia fundusze na stymulowanie projektów związanych z otwartą edukacją online lub blended learningiem… Zaletą tego jest to, że tworzy to przestrzeń do eksperymentowania i wypróbowywania nowych rzeczy. Nie widzę jednak, żeby z tego wynikała jakaś ciągłość.”.

W związku z tym istnieje potrzeba profesjonalizacji nauczycieli w zakresie umiejętności OOE. Innowatorzy mówią o tym, jak można by to stymulować poprzez szkolenia i doradztwo organizowane centralnie w instytucji, tak aby każdy, kto szuka coachingu lub szkolenia, miał do nich łatwy dostęp. Należy również zauważyć, że szkolenia te powinny być dostosowane do specyficznych lokalnych potrzeb innowatorów i nauczycieli.

Wysiłki w radzeniu sobie z problemami (sub RQ 3)

Jak wyjaśniliśmy powyżej, wysiłki w radzeniu sobie z problemami mają charakter behawioralny. Na tym etapie radzenia sobie jednostki podejmują działania i wywierają pewne zachowania, aby poradzić sobie z sytuacją, którą napotykają. Może to prowadzić do rozwiązania napotkanych wyzwań lub znalezienia sposobów na ich obejście poprzez ponowną ocenę sytuacji i wykonanie alternatywnych fal wysiłków radzenia sobie. Przyjrzeliśmy się tym aspektom behawioralnym za pomocą naszego trzeciego pytania pomocniczego.

Planowanie i zaangażowanie decydentów

Jak już zostało to omówione, rozproszone praktyki nauczycieli i rozdzielona rola nauczycieli powoduje pewną złożoność w fazie projektowania otwartej edukacji online. Czas przygotowania wzrasta ze względu na zaangażowanie różnych interesariuszy, z wieloma współzależnymi zadaniami. Dlatego innowatorzy twierdzą, że staranne planowanie jest kluczowe w zarządzaniu tymi złożonościami. Sugeruje się, że nauczyciele, którzy chcą rozwijać otwartą edukację online, powinni wziąć pod uwagę duże nakłady czasowe na koordynację zadań i odpowiedzialności, a także stale śledzić to planowanie, aby sprawdzić, czy przebiega ono zgodnie z założeniami.

Dodatkowo, aby również zapewnić, że inne poziomy i działy organizacji są świadome rozwoju inicjatyw otwartej edukacji online, mądrze jest zaangażować decydentów na wczesnym etapie procesu projektów. Szczególnie, gdy te poziomy i działy nie odgrywają żadnej roli podczas fazy rozwoju, ale mogą odegrać ważną rolę w odniesieniu do długoterminowej trwałości lub ewentualnej komunikacji projektu (np. rady ds. zapewnienia jakości, działy marketingu/komunikacji). Innowatorzy mówią o tym, że ważne jest, aby przyjrzeć się, gdzie podejmowane są potencjalnie ważne przyszłe decyzje, a następnie zaprosić i zaangażować te osoby już na wczesnych etapach procesu.

Szukanie wsparcia: coaching i sieci nieformalne

Dzięki szukaniu wsparcia większość innowatorów była w stanie przezwyciężyć lukę w umiejętnościach, którą napotkali. Przede wszystkim, mówią oni o tym, jak byli w stanie znaleźć coaching od zewnętrznych ekspertów w dziedzinach, na których się nie znali. Przykład podaje innowatorka, która opracowywała raport wideo na podstawie różnych przypadków, mówi: „Firma zajmująca się produkcją wideo pomagała nam w produkcji, a oni uważnie przyglądali się, jakich słów użyć i jakie sygnały zastosować, aby utrzymać zaangażowanie słuchacza. To było po prostu fantastyczne, nigdy nie byłam w ten sposób coachowana i nigdy nie przygotowywałam wykładu w ten sposób”. Na podstawie tego cytatu i innych przykładów z naszych danych możemy stwierdzić, że coaching prowadzony przez zewnętrznych ekspertów wnosi nowe sposoby myślenia o formie i nową wiedzę na temat tego, jak skutecznie przekazać komunikat w kontekście edukacyjnym. Nie tylko coaching ze strony ludzi często pomagał, ale również narzędzia często służyły jako „coach” dla innowatorów. Poniższy cytat dostarcza przykładu: „Zauważyliśmy, że była duża różnica między nauczycielami. Ja sam nagrałem jeden z pierwszych filmów. Myślę, że mój okazał się trochę niezgrabny, jeśli porównam go z innymi, a teraz wiem, co jest możliwe. Inni nauczyciele mieli pewne trudności z robieniem rzeczy „na bieżąco” i byli wspierani przez autocue. Te filmiki wyszły fantastycznie, wyglądają naprawdę naturalnie!”.

Po drugie, innowatorzy szukali wsparcia w dostępnych dla nich nieformalnych sieciach. Chociaż w wielu instytucjach nie ma jeszcze centralnego mechanizmu lub organu wsparcia, często istnieją osoby, które mają doświadczenia w jakiejś formie, które mogą być cenne, aby się od nich uczyć. Chociaż znalezienie tych osób wymaga czasu i wysiłku, to po ich znalezieniu służyły one jako cenne źródło informacji dla wiedzy na temat projektowania otwartej edukacji online.

Tworzenie możliwości eksperymentowania: centralne działanie i oddolna wytrwałość

Innowatorzy mówili o znaczeniu posiadania przestrzeni do eksperymentowania, aby nauczyć się, jak rozwijać otwartą edukację online i doskonalić umiejętności, które są do tego wymagane. W wielu przypadkach działania innowatorów poszukujących wsparcia, prowadzone na większą skalę i przez dłuższy okres czasu, prowadzą do powstania inicjatyw organizowanych centralnie. Niektórzy innowatorzy wspominają, że obecnie udostępniane są studia do eksperymentowania, lub że warsztaty są organizowane centralnie. Ilustruje to poniższy cytat: „Mamy teraz laboratorium, z pracownią i miejscem, gdzie możemy eksperymentować z blendedowymi formami edukacji. Ponieważ blended nie oznacza tylko, że jesteś online, ale także jak możesz dobrze zintegrować edukację offline i online. To idzie dobrze i widać, że coraz więcej osób rezerwuje tam pokój, żeby pójść i poeksperymentować. To może być rozprzestrzenione znacznie szerzej i szerzej w organizacji, ale wyraźnie zrobiliśmy początek”.

Niemniej jednak, jeśli inicjatywy centralne nie są ustanawiane, niektórzy innowatorzy byli również w stanie stworzyć niektóre z tych obiektów eksperymentalnych samodzielnie, oddolnie, zwracając się do lokalnych budżetów na przykład wydziałów ICT i mediów. Dzięki temu, że nie trzeba było przechodzić przez kilka szczebli organizacji i inwestować czasu w przekonywanie menedżerów i liderów w celu uzyskania funduszy na stworzenie pomieszczenia do eksperymentowania (np. sprzętu i powiązanych materiałów), powstały lokalne pomieszczenia do eksperymentowania typu „zrób to sam”. Cytat ilustrujący to jest następujący: „Zauważyliśmy, że kiedy prosiliśmy o różne rzeczy, trudno było uzyskać pieniądze z budżetów centralnych. Kiedy prosiliśmy oddolnie, na przykład o pewne rzeczy techniczne, udało nam się po prostu poprosić nasz lokalny dział wideo, który rozumiał nasze potrzeby.”.

Ale chociaż oddolne tworzenie sal do eksperymentów może być rozwiązaniem problemu lokalnie i służyć celowi tworzenia świadomości, może być wyzwaniem zapewnienie tego rodzaju wsparcia w całej instytucji, jeśli jest to punkt wyjścia. Jeśli tego rodzaju pomieszczenie do eksperymentowania i wsparcia nie jest dostępne dla wszystkich, edukatorzy będą musieli sprostać ogromnemu zadaniu projektowania i rozwijania otwartej edukacji online, oprócz swoich innych obowiązków. Będzie to stanowiło obciążenie dla ich postrzegania wykorzystania otwartej edukacji online w ich praktyce dydaktycznej, a pośrednio może to również oznaczać, że studenci będą mniej zadowoleni. Jak wynika z pracy Bolliger i Wasilik (2009), satysfakcja wykładowców i sukces studentów są ze sobą ściśle powiązane. W związku z tym, bez pewnego poziomu wsparcia instytucjonalnego, przyjęcie i wdrożenie OOE w całej instytucji nie wydaje się realistyczne. Również inne badania sugerują, że innowacje edukacyjne, aby odnieść sukces, muszą być częścią szerszego kontekstu organizacyjnego i być centralnie koordynowane (Russell 2009). Wsparcie ze strony kierownictwa i liderów staje się czynnikiem krytycznym dla długoterminowej trwałości tych obiektów, które wspierają osadzenie innowacji edukacyjnych (Birch i Burnett 2009). Podsumowując, inicjatywy oddolne mogą tworzyć świadomość i czasami są nawet w stanie znaleźć lokalne zasoby w celu ustanowienia wsparcia, ale działania odgórne są potrzebne, aby stworzyć trwały i obejmujący całą instytucję system wsparcia dla eksperymentowania i osadzania innowacji edukacyjnych.

Podzielenie się wiedzą: wewnętrzne i zewnętrzne

Jako że dzielenie się wiedzą zostało już wspomniane jako jedno z możliwych rozwiązań dla braku świadomości OOE w organizacji w naszej poprzedniej sekcji, innowatorzy opowiedzieli również o kilku konkretnych przykładach, w jaki sposób faktycznie zrobili to wewnętrznie w swoich organizacjach. Na przykład, działali jako źródło informacji i inspiracji dla innych kolegów, po prostu prowadząc swoje projekty i rozmawiając z ludźmi na ten temat. Ponadto, również oni uważali dzielenie się wynikami projektu za jedno z kluczowych działań mających na celu zwiększenie wiedzy i świadomości OOE, co ilustruje poniższy cytat: „Nasz projekt był swego rodzaju przykładem i zachętą dla innych, żeby z entuzjazmem podchodzić do formy i treści kształcenia w inny sposób. Myślę, że samo prowadzenie tych projektów tak działa” oraz: „W ramach naszej uczelni zauważam, że coraz więcej osób zaczyna teraz pracować z otwartą edukacją online. A ponieważ prowadzę ten projekt, wiedzą, jak mnie znaleźć, dzwonią do mnie, a ja mówię im, co zrobiliśmy źle, w nadziei, że będą mogli zrobić to lepiej”.

Kolejną kwestią, o której wspominano, był sposób na zewnętrzną komunikację i dzielenie się wiedzą w celu zwiększenia świadomości na temat szerokiej absorpcji poza własną uczelnią, w celu osiągnięcia długoterminowej trwałości i potencjalnie zewnętrznego finansowania. Przykładem grup, do których należy się zwrócić, były społeczności zawodowe w dziedzinie wiedzy, dla której opracowano inicjatywę.

.