Jak ćwiczymy zadania, nawet proste, nasze wykonanie staje się bardziej płynne i mniej wysiłkowe. Zrozumienie, w jaki sposób wykonywanie zadania zmienia podstawowe operacje, tak że jest ono wykonywane bardziej efektywnie przy kolejnych próbach, jest kluczowe dla rozwoju teorii ludzkiego zachowania. Zbadaliśmy procesy uczenia się przy użyciu różnych zadań, w tym zadania seryjnego czasu reakcji i zadania uczenia się akordów. W tym drugim zadaniu uczestnikom prezentowane są liczne, pojawiające się jednocześnie bodźce, które wskazują, że powinni oni wytworzyć wiele jednoczesnych odpowiedzi. Co istotne, kombinacje odpowiedzi, które zostały przećwiczone, są wykonywane szybciej i dokładniej niż nowe kombinacje, nawet jeśli poszczególne bodźce i odpowiedzi, rozpatrywane osobno, były wykonywane tyle samo razy. Ponieważ ta korzyść z praktyki jest wrażliwa na manipulacje zarówno bodźcami jak i odpowiedziami, zadanie to wydaje się wykorzystywać uczenie asocjacyjne obejmujące centralne reprezentacje, które zawierają informacje wejściowe i wyjściowe. Co więcej, konceptualna reprezentacja odpowiedzi może wpływać na zdolność do tworzenia skojarzeń między nimi. Jeśli odpowiedzi są postrzegane jako koncepcyjnie powiązane, to znaczy, że są wykonywane w służbie wspólnego celu, wtedy będą łatwiej kojarzone niż odpowiedzi, które są konceptualizowane jako niepowiązane.

Badaliśmy również rolę, jaką odgrywa pozytywne i negatywne sprzężenie zwrotne w tworzeniu tych skojarzeń. Nasze ustalenia wskazują, że uczestnicy mogą korzystać z nagrody nawet wtedy, gdy świadomość tego, które kombinacje są nagradzane pozostaje niska. Tak więc, korzyść z nagrody nie wydaje się być związana ze zmianami w motywacji. Korzyść ta jest obserwowana nawet wtedy, gdy wiele nagradzanych i nienagradzanych kombinacji dzieliło jedną odpowiedź. Wnioskujemy, że na procesy przypadkowego uczenia się wpływa nagroda w taki sposób, aby umożliwić specyficzne wzmocnienie nagradzanych skojarzeń.

Representative Papers

• Freedberg, M. V., Schacherer, J. & Hazeltine, E. (2016). Incidental learning of rewarded associations bolsters learning on an associative task. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 42, 786-803.
• Freedberg, M. V., Wagschal, T. T., & Hazeltine, E. (2014). Incydentalne uczenie się i granice zadań. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 40, 1680-1700.
• Halvorson, K. M., Wagschal, T. T., & Hazeltine, E. (2013). Conceptualization of task boundaries preserves implicit sequence learning under dual-task conditions. Psychonomic Bulletin & Review, 20, 1005-1010.
• Wifall, T., McMurray, B., & Hazeltine, E. (2014). Perceptual similarity affects the learning curve (but not necessarily learning). Journal of Experimental Psychology: General, 143, 312-331.
• Ma, L., Wang, B., Narayana, S., Hazeltine, E., Chen, X., Robin, D. A., Fox, P. T. & Xiong, J. (2010). Changes in regional activity are accompanied with changes in inter-regional connectivity during four weeks of motor learning. Brain Research, 1318, 64-76.
• Hazeltine, E., Aparicio, P., Weinstein, A., & Ivry, R. B. (2007). Configural Response Learning: the Acquisition of a Nonpredictive Motor Skill. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 33, 1451-1467.
• Hazeltine, E. (2002). Reprezentacyjna natura uczenia się sekwencji: Evidence for goal-based codes. In W. Prinz & B. Hommel (Eds.), Attention and Performance (Vol. XIX, pp. 673-689). Oxford: University Press.

.