Tabel 5 geeft een frequentieoverzicht als resultaat van onze coderingstoepassing. In tabel 6 vatten we de belangrijkste bevindingen samen door de focusgroepdata in kaart te brengen. Het doel van dit artikel was te onderzoeken hoe innovatorprojecten in IHO’s omgaan met de organisatorische uitdagingen waarmee ze geconfronteerd worden. We zullen eerst een algemeen overzicht van onze resultaten bespreken en ons vervolgens richten op onze deelvragen, die samen zullen bijdragen tot de beantwoording van onze hoofdonderzoeksvraag.

Algemene resultaten

In het frequentieoverzicht zien we dat sommige aspecten duidelijker naar voren kwamen in de gegevens dan andere (zie tabel 5). Thema’s die in de gegevens voorkwamen waren: C1 Vaardigheidstekort voor het ontwikkelen van OOE, C3 Gebrek aan bewustzijn van doel en verdiensten van OOE, C6 Veranderende rol van de leerkracht, C7 Gebrek aan operationele ondersteuning, C8 Gebrek aan strategische ondersteuning en C9 Gebrek aan beleid in de organisatie.

De thema’s die niet aan de orde kwamen, waren: C2 Tekort aan vaardigheden voor het lesgeven in OOE, C4 Terughoudendheid om OOE te gebruiken/deel te nemen en C5 Tijdgebrek van leerkrachten. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat alle projectleiders zich in de fase bevonden waarin zij de ontwikkeling van hun projecten hadden afgerond, als gevolg van vertraging of initiële planning, en nog niet de kans hadden gekregen om het project in een onderwijssetting te implementeren en uit te voeren. Daarom hebben we deze uitdagingen bij de verdere analyse buiten beschouwing gelaten.

Daarnaast constateren we enkele verschillen in de frequentie van de coping-categorieën. Er zijn meer cognitieve coping-observaties (d.w.z. primaire en secundaire beoordeling) dan feitelijke gedragsacties (d.w.z. coping-inspanningen). Dit weerspiegelt dat de projectleiders tijdens de uitvoering van het project uitdagingen tegenkwamen waarop zij niet onmiddellijk konden reageren, of niet in staat waren om vanuit hun bottom-up positie te handelen. Vaak waren zij echter in staat de situatie te beoordelen en verklaringen te vinden voor het niet kunnen handelen (d.w.z. primaire beoordeling), of gaven zij te kennen hoe zij de zaken in een nieuwe situatie anders zouden kunnen aanpakken, of hoe top-down acties zouden kunnen helpen om de uitdagingen te overwinnen (d.w.z. secundaire beoordeling).

Priminaire beoordeling (sub-RQ 1)

In onze eerste subonderzoeksvraag streefden wij ernaar meer inzicht te geven in dit cognitieve aspect van coping door de projectleiders. De percepties die zij uitten weerspiegelen een cognitieve situationele beoordeling en de invloed op het proces van implementatie.

Een andere vorm en status van materialen in OOE

De vorm en status van de materialen die ontwikkeld moeten worden in een OOE context worden volgens de vernieuwers anders beschouwd dan in traditioneel onderwijs. Het ontwikkelen van materiaal in een open en online context wordt ervaren als meer “definitief” en minder “gemakkelijk aanpasbaar” in vergelijking met sommige traditionele face to face onderwijsvormen. Deze notie creëert ook meer complexiteit en ambiguïteit voor het gebruik en hergebruik van open educational resources (OER’s), zeker wanneer ze door anderen ontwikkeld en uit hun context gehaald worden. Eigendom wordt dan ook een issue voor de levenscyclus van open leermaterialen. Daarnaast werd genoemd dat de economische winst (i.e. besparing van docententijd tijdens voorbereiding), door gebruik en hergebruik van open leermaterialen, soms niet automatisch ook leidt tot didactische winst, en soms zelfs werd gezien als een didactisch verlies (i.e. het niet makkelijk kunnen aanpassen van content). Daarnaast werd ook ervaren dat het soms moeilijk is om alternatieve toepassingen te bedenken voor de beschikbare open leermaterialen, waardoor deze materialen economisch gezien niet optimaal worden hergebruikt.

Unbundling: distributed teacher practices

Innovators geven aan dat docentenpraktijken bij het ontwikkelen van OOE als meer gedistribueerd worden ervaren. Dit wordt toegeschreven aan de betrokkenheid van externe en meerdere belanghebbenden tijdens de ontwikkelingsfase. Communicatie en coördinatie worden daarom als complexer ervaren in vergelijking met traditioneel onderwijs. Een citaat om dit te illustreren is het volgende: “… in een traditionele situatie heb je als docent de controle over een cursus waarbij je een klaslokaal krijgt en een bepaalde groep leerlingen. Daar hoef ik niet over na te denken of iets te organiseren. En nu had ik ineens een studio nodig op een bepaald tijdstip, en anderen moesten hun agenda leegmaken. En daar komt nog bij dat je met externe mediabedrijven werkt, die gewend zijn om op zeer korte termijn te werken. Welnu, als je in het onderwijs werkt, zijn we gewend afspraken twee maanden vooruit te plannen. Dit zorgde voor een zeer ‘interessante’ dynamiek.”.

In de literatuur wordt de toename van gedistribueerde praktijken ook besproken als “ontvlechting” als gevolg van de massificatie van nationale systemen, het gebruik van technologie in het onderwijs en de toegenomen specialisatie van academische rollen (Macfarlane 2011). Een recente studie van Kebritchi et al. (2017) benadrukt de impact van digitale technologieën op het ontvlechtingsproces.

Eigenaarschap van onderwijspraktijken

Naast de notie dat gedistribueerde praktijken het proces van onderwijsvernieuwing complexer maakt voor leraren, verandert het ook hun eigenaarschap over hun onderwijspraktijken. Deelnemers geven aan dat sommige docenten terughoudend zijn om nieuwe rollen en taken te accepteren, en andere op te geven bij het ontwikkelen van open online onderwijs, in vergelijking met de rollen en taken die nodig zijn voor traditioneel onderwijs. Het volgende citaat illustreert deze notie: “…een belangrijk verschil tussen open online onderwijs en traditioneel onderwijs is dat het onderwijsontwerp een meer centraal aspect wordt in het geval van open online onderwijs. In traditioneel onderwijs geef je als docent gewoon les en voer je taken uit. Soms bedenk je nieuwe dingen om te onderwijzen, maar vaak is het zo dat je een cursus overneemt van een collega, en gewoon vraagt waar hij of zij het afgelopen jaar mee bezig is geweest…”.

De veranderende rol van de docent is ook onderkend in eerder onderzoek waarin de rol van de docent opnieuw wordt gedefinieerd in de context van genetwerkte leeromgevingen (Ozturk 2015). Kortom, in plaats van het centrale individu te zijn dat inhoud en instructie levert, worden zij kritische vrienden, bemiddelaars en facilitators in het ontwerpen en leveren van onderwijs.

Het ontbrekende idee van OOE als een gemeenschappelijk goed

Innovatoren geven aan dat het bredere maatschappelijke idee achter OOE, waarbij het wordt gezien als een gemeenschappelijk goed, ontbreekt onder het personeel van HOI’s. Een van de deelnemers citeert over zijn ervaringen in zijn instelling met betrekking tot de ontwikkeling van OOE: “…mensen denken: wat heb ik eraan? Wat levert het mij op? Wat gaat het mij kosten? Ze zijn gefocust op hun eigen instelling en denken niet na over de waarde die het voor anderen kan hebben…”. Bijgevolg lijkt er een individualistische houding te bestaan onder de mensen die bij IHO’s werken, waarbij het eigen individuele rendement en de eigen winsten voorrang krijgen op de overkoepelende potentiële voordelen van OOE.

Bovendien blijft de intrinsieke motivatie om bij te dragen aan dit overkoepelende doel volgens de deelnemers dubbelzinnig, omdat er voornamelijk extrinsieke stimulansen (bijvoorbeeld financiering) zijn om mensen te motiveren om met OOE te gaan werken. Volgens hen leidt dit tot een gebrek aan een breder bewustzijn in de organisatie ten aanzien van dit doel van OOE. Bovendien merken de deelnemers op dat dit gebrek aan bewustzijn ook samenhangt met een gebruik van onderwijstechnologische termen en concepten die verband houden met openheid in het onderwijs, maar die niet worden ondersteund door een diepgaand begrip van wat ze eigenlijk betekenen en inhouden. Het volgende citaat illustreert dit: “Open online onderwijs heeft hetzelfde probleem als blended learning, het is een van die dingen waar iedereen het over heeft. En als je dan aan een leerkracht vraagt: ‘wat bedoelt hij of zij hier eigenlijk mee?’ dan krijg je een antwoord als: Niemand heeft eigenlijk een idee van wat blended learning is, of wat je ermee zou kunnen doen of ermee zou willen. Maar ze hebben allemaal begrepen dat ‘blended learning’ nu een buzz-woord is, en je ziet dit probleem ook bij open online onderwijs. Er is geen dieper gedragen inhoudsgedreven visie. We moeten hier voorzichtig mee zijn.”.

Dit niveau van onduidelijkheid zou kunnen resulteren in disfunctionele onderwijskundige crosstalk waarbij deze individuen verschillende kanten op gaan en onderwijspraktijken framen op basis van verschillende ideeën (McGrath en Bolander Laksov 2014; McGrath et al. 2017). Deze bevindingen houden verband met het werk van Nascimbeni en Burgos (2016), waarin zij uitleggen dat het van vitaal belang is om te werken aan de transitie die opvoeders doormaken naar het gebruik van open online onderwijs, vooral voor bewustwording en capaciteitsopbouw. Zij stellen dat een reden voor het gebrek aan aandacht voor deze overgangsfasen het ontbreken is van een definitie die openheid binnen de activiteiten van docenten als geheel omvat en dat de overgang van docenten naar openheid moet worden gezien in een breder veranderingsproces, verbonden met zowel het hoger onderwijssysteem als ook de technische mogelijkheden die beschikbaar komen voor het onderwijs. Deze nadruk op het zien van deze transitie als een breder proces geeft aan dat voor het vergroten van een dieper bewustzijn over OOE onder docenten een institutionele inspanning op zijn plaats zou zijn (Evans en Myrick 2015).

Betrokkenheid van het management, strategische keuzes en top-down facilitering

Het wordt door de vernieuwers ervaren dat de managementlagen van de organisaties bottom-up initiatieven niet altijd opmerken en op passende wijze faciliteren. Het management kiest bijvoorbeeld voor een bepaalde aanbesteding van een leermanagementsysteem, waardoor het moeilijk is om het management te overtuigen om aanvullend budget te besteden aan een ander platform dat aansluit bij andere behoeften. Met andere woorden, strategische keuzes sluiten soms niet aan bij operationele behoeften, en zouden beter op elkaar kunnen aansluiten. Dit geldt ook voor de technische basisondersteuning. Innovatoren geven aan dat het moeilijk is om passende ondersteuning te vinden die aansluit bij hun behoeften om OOE in de organisatie te ontwikkelen.

Secondary appraisal (sub RQ 2)

Zoals we eerder hebben uitgelegd, is er tijdens het proces van secondary appraisal meer inzicht in de mogelijke acties die in een bepaalde situatie kunnen worden ondernomen. Hoewel secundaire beoordeling nog steeds cognitief is, en niet het feitelijke gedrag weerspiegelt, geeft het aan waarom, of waarom niet, bepaalde potentiële acties realistisch zijn in een bepaalde situatie. Hoewel het cognitief blijft, zou het voor de ontwikkeling van toekomstige implementatiestrategieën belangrijk kunnen zijn om de eisen met betrekking tot middelen van tevoren te definiëren, in plaats van ad hoc.

Expliciete overweging van vorm, media en leerdoelen

De deelnemers geven aan dat het belangrijk is om expliciet na te denken over de vorm en het medium in relatie tot de leerdoelen die worden nagestreefd. Dit vraagt om een beter begrip van de mogelijkheden van nieuwe media, en een zorgvuldige afweging vroeg in het proces van onderwijsontwerp.

Delen van kennis

In het verlengde van het eerste argument om beter na te denken over vorm, wordt het van belang geacht om te werken aan een structurele manier om kennis en good practices te delen om zo meer inzicht te krijgen en/of te delen in mogelijkheden van vorm en media. Vernieuwers noemen bijvoorbeeld een centraal beschikbaar platform of portal met een verzameling van deze good practices, of periodieke seminars of andere ontmoetingsmogelijkheden in de instelling. Daarnaast kan het structureel delen van ideeën en kennis ook dienen als manier om anderen te inspireren en bewustwording te creëren. Op een hoger niveau in de organisatie kan bewustwording worden gecreëerd door te laten zien hoe OOE niet-formele onderwijsdoeleinden kan vervullen, zoals het onderwijzen van pre-masterstudenten of het gebruik in korte onderwijsprogramma’s om nieuwe studentengroepen te werven. Door leidinggevende niveaus in de instelling te laten zien hoe OOE meerdere doelen zou kunnen dienen, neemt ook de bereidheid toe om toekomstige financiering of steun te overwegen.

Rollen en rolverdeling

De vernieuwers geven aan dat het verstandig zou zijn om meer belanghebbenden vroeg in het ontwikkelingsproces te betrekken, om de moeilijkheden te overwinnen die zich voordoen bij gedistribueerde praktijken en een gebrek aan bekendheid van OOE. Zij leggen vooral de nadruk op de volgende stakeholders: (collega-)docenten en hun voorkeuren, de deskundigen van externe bureaus en bedrijven (bijv. mediapartijen) met wie zij samenwerken om het initiatief vorm te geven, en de universiteitsbibliotheek en hun expertise op het gebied van gegevensbeheer. Het volgende citaat illustreert dit laatste: “Als docenten niet de vaardigheden hebben om metadata te gebruiken en te implementeren om het open onderwijsmateriaal te organiseren, schakel je de bibliotheek in om dit te doen. Hoewel dit misschien een nieuwe rol voor hen is, vinden ze het eigenlijk wel leuk om dit te doen.”

Deze notie gaat samen met meer nadruk op rolverdeling en het maken van het onderwijsontwerp een gedeelde inspanning in plaats van een individuele taak. Het onderwijsontwerp niet langer zien als een individuele taak betekent ook dat inhouds- en vormdeskundigen als even belangrijk moeten worden beschouwd. Het is daarom essentieel om bij specifieke personen passende rollen en taken te vinden, en goede afspraken te maken om dit transparant te maken en verwachtingen te managen. Ook moeten deze rolverdeling en de afspraken daaromheen, voortdurend worden gecontroleerd. Dit sluit aan bij de notie van ontvlechting van de rol van de leraar en gedistribueerde onderwijspraktijken.

Rolmodellen, belonings- en stimuleringsstructuren

De vernieuwers stellen dat er een belangrijke functie is voor rolmodellen in de instelling om meer bekendheid te krijgen over OOE en de mogelijkheden ervan. Dit kan op een formele manier gebeuren, door een leerstoel of hoogleraar Open Education aan te stellen, of op een meer informele manier door voorbeeldinitiatieven in de schijnwerpers te zetten om er de aandacht op te vestigen en de vernieuwers in de organisatie die verantwoordelijk zijn voor het tot stand brengen van deze initiatieven te belonen. Het volgende citaat beschrijft dit: “Ik geef de voorkeur aan het belonen van individueel enthousiasme, ik denk dat dat een goede strategie is. Dus als ik wil dat meer mensen betrokken raken bij het creëren van open online onderwijs, vind ik dat mensen die dit al doen gestimuleerd moeten worden. Die mensen moeten een steuntje in de rug krijgen, ze moeten een paar mooie voorbeelden zien. Of een of ander bestuurslid zou een leerstoel voor open onderwijs moeten instellen, om ook formeel te laten zien dat dit iets wenselijks is”.

Het voorstellen van een incentive structuur zou dan ook kunnen dienen als een formele manier om individuen te belonen voor inspanningen om met open online onderwijs te werken, zoals genoemd door de innovatoren. De innovatoren suggereren dat dit gestimuleerd zou kunnen worden door niet alleen onderwijs en onderzoek in het algemeen te belonen, maar specifieker aan te geven wat beloond zou moeten worden.

Centrale en structurele financiering, opleidingsmogelijkheden en docentprofessionalisering

Innovatoren brengen naar voren dat het goed zou zijn als instellingen experimenteermogelijkheden zouden stimuleren door de financiering van innovatieprojecten uit te breiden door dit structureel op te nemen in de interne begrotingen. Door experimenten niet alleen afhankelijk te maken van externe fondsen, zal de adoptie, implementatie en duurzaamheid van deze initiatieven op de lange termijn toenemen. Het volgende citaat illustreert dit: “Wat we nu hebben uitgeprobeerd met deze door de overheid gefinancierde projecten, moet nu ook worden opgenomen in de institutionele budgetten om onze inspanningen voort te zetten”.

Zij stellen dat bottom-up enthousiasme hand in hand gaat met top-down facilitering. Onder facilitering verstaan zij de tijd die wordt gegeven, de beschikbare middelen en de ruimte voor experimenten. De nadruk wordt gelegd op het structureel toegang hebben tot middelen, zodat er ruimte is voor voortdurende ontwikkeling. Sommige instellingen hebben al initiatieven die hierop gericht zijn. Toch is er nog ruimte voor verbetering. Het volgende citaat onderstreept dit: “Universiteitsbreed hebben we nu een centrum dat geld beschikbaar stelt om projecten te stimuleren die te maken hebben met open online onderwijs of blended learning… Het voordeel hiervan is dat er ruimte ontstaat om te experimenteren, en nieuwe dingen uit te proberen. Ik zie echter nog niet echt dat hier continuïteit uit voortkomt.”.

In relatie hiermee is er behoefte aan professionalisering van docenten op het gebied van OOE vaardigheden. Vernieuwers spreken over hoe dit gestimuleerd zou kunnen worden in de vorm van training en consultancy die centraal in de instelling georganiseerd wordt, zodat iedereen die coaching of training zoekt daar gemakkelijk toegang toe heeft. Ook moet worden opgemerkt dat deze training dan moet worden aangepast en toegesneden op specifieke lokale behoeften van vernieuwers en docenten.

Copinginspanningen (sub RQ 3)

Zoals we hierboven hebben uitgelegd, zijn copinginspanningen gedragsmatig. In dit stadium van coping ondernemen individuen acties en oefenen ze bepaald gedrag uit om met de situatie die ze tegenkomen om te gaan. Dit kan leiden tot het oplossen van problemen, of tot het vinden van manieren om er omheen te werken door de situatie opnieuw te beoordelen en alternatieve copingpogingen uit te voeren. We onderzochten deze gedragsaspecten door middel van onze derde deelvraag.

Planning en betrokkenheid van besluitvormers

Zoals reeds besproken, veroorzaken de gedistribueerde lerarenpraktijken en de ontvlechtende rol van leraren enige complexiteit tijdens de ontwerpfase van open online onderwijs. De voorbereidingstijd neemt toe, als gevolg van de betrokkenheid van verschillende belanghebbenden, met meerdere onderling afhankelijke taken. De vernieuwers stellen daarom dat zorgvuldige planning de sleutel is om deze complexiteit te beheersen. Er wordt gesuggereerd dat docenten die open online onderwijs willen ontwikkelen, rekening moeten houden met een grote tijdsinvestering voor de coördinatie van taken en verantwoordelijkheden, en deze planning ook voortdurend moeten opvolgen om te controleren of het overeenkomstig verloopt.

Om er ook voor te zorgen dat andere niveaus en afdelingen van de organisatie op de hoogte zijn van de ontwikkeling van open online onderwijsinitiatieven, is het verstandig om besluitvormers al vroeg bij het proces van projecten te betrekken. Vooral wanneer deze niveaus en afdelingen geen rol spelen tijdens de ontwikkelingsfase, maar wel een belangrijke rol kunnen spelen met betrekking tot de duurzaamheid op lange termijn of de uiteindelijke communicatie van het project (bv. kwaliteitsborgingscommissies, marketing/communicatieafdelingen). Innovatoren vertellen dat het belangrijk is om te kijken waar potentieel belangrijke toekomstige beslissingen worden genomen, en deze personen dan al in een vroeg stadium van het proces uit te nodigen en erbij te betrekken.

Hulp zoeken: coaching en informele netwerken

Door hulp te zoeken waren de meeste innovatoren in staat om de vaardigheidskloof te overbruggen die ze tegenkwamen. In de eerste plaats vertellen ze hoe ze coaching konden vinden van externe experts op gebieden waar ze niet vertrouwd mee waren. Een voorbeeld wordt gegeven door een innovator die een videoreportage aan het ontwikkelen was op basis van verschillende cases, zij zegt: “Een videoproductiebedrijf hielp ons met de productie, en zij keken zorgvuldig naar welke woorden te gebruiken en signalering om de luisteraar betrokken te houden. Dit was gewoonweg fantastisch, ik ben nog nooit op deze manier gecoacht, en ik heb nog nooit een lezing op deze manier voorbereid”. Uit dit citaat en andere voorbeelden in onze gegevens kunnen we zeggen dat coaching door externe deskundigen nieuwe manieren van denken over vorm oplevert, en nieuwe kennis over hoe je een boodschap effectief kunt overbrengen in een onderwijscontext. Niet alleen coaching door mensen hielp vaak, maar ook hulpmiddelen dienden vaak als ‘coach’ voor de vernieuwers. Het volgende citaat geeft een voorbeeld: “We merkten dat er een groot verschil was tussen docenten. Ik heb zelf een van de eerste video’s opgenomen. Ik denk dat die van mij wat onhandig is geworden, als ik hem vergelijk met andere, en nu weet ik wat er mogelijk is. Andere docenten hadden wat moeite om dingen ‘on the fly’ te doen en zij werden ondersteund door een autocue te gebruiken. Die video’s zijn fantastisch geworden, en het ziet er echt natuurlijk uit!”.

Ten tweede zochten de vernieuwers steun bij informele netwerken die voor hen beschikbaar waren. Hoewel in veel instellingen nog geen centraal ondersteuningsmechanisme of -orgaan voorhanden is, zijn er vaak wel individuen die op de een of andere manier ervaringen hebben die waardevol kunnen zijn om van te leren. Hoewel het tijd en moeite kost om deze individuen te vinden, dienden ze, als ze eenmaal gevonden waren, als een waardevolle bron van informatie voor kennis over het ontwerpen van open online onderwijs.

Creatie van experimenteermogelijkheden: centrale actie en bottom-up persistentie

De vernieuwers spraken over het belang van experimenteerruimte om te leren hoe open online onderwijs ontwikkeld kan worden, en om vaardigheden te verbeteren die daarvoor nodig zijn. In veel gevallen leiden de steunzoekende activiteiten van de innovatoren, wanneer deze op grotere schaal en voor langere tijd plaatsvinden, al tot centraal georganiseerde initiatieven. Sommige innovatoren vertellen dat er nu studio’s beschikbaar zijn gesteld om te experimenteren, of dat er nu centraal workshops worden georganiseerd. Het volgende citaat illustreert dit: “We hebben nu een lab, met een studio en een plek waar we kunnen experimenteren met blended vormen van onderwijs. Want blended betekent niet alleen dat je online bent, maar ook hoe je offline en online onderwijs goed kunt integreren. Dat gaat goed, en je ziet steeds meer mensen daar een ruimte boeken om te gaan experimenteren. Het kan nog veel breder en breder uitgesmeerd worden in de organisatie, maar we hebben duidelijk een begin gemaakt”.

Niettemin, als centrale initiatieven uitblijven, waren sommige vernieuwers ook in staat om sommige van deze experimenteerfaciliteiten zelf van onderop op te zetten door lokale budgetten van bijvoorbeeld ICT- en media-afdelingen aan te spreken. Door niet langs verschillende lagen van de organisatie te hoeven gaan, en tijd te investeren in het overtuigen van managers en leiders om financiering te krijgen voor het creëren van een experimenteerruimte (bv. apparatuur en bijbehorende materialen), werden lokale ‘doe het zelf’ experimenteerruimtes ontwikkeld. Een citaat om dit te illustreren is het volgende: “We merkten dat wanneer we om dingen vroegen het moeilijk was om geld uit centrale budgetten te krijgen. Toen we van onderaf vroegen, bijvoorbeeld voor sommige technische dingen, lukte het ons door gewoon onze lokale video-afdeling te vragen die onze behoeften begreep.”

Hoewel het van onderaf opzetten van experimenteerruimte een oplossing kan zijn voor een lokaal probleem en een doel kan dienen voor het creëren van bewustzijn, kan het een uitdaging zijn om dit soort ondersteuning instellingsbreed aan te bieden als dit het uitgangspunt is. Als dit soort ruimte voor experimenteren en ondersteuning niet beschikbaar is voor iedereen, zullen docenten worden opgezadeld met de immense taak om open online onderwijs te ontwerpen en te ontwikkelen, bovenop hun andere verantwoordelijkheden. Dit zal een druk leggen op hoe zij het gebruik van open online onderwijs in hun onderwijspraktijk zien, en indirect kan dit ook betekenen dat studenten minder tevreden zullen zijn. Zoals blijkt uit het werk van Bolliger en Wasilik (2009), zijn faculteitstevredenheid en studiesucces nauw met elkaar verbonden. Bijgevolg lijkt het niet realistisch om OOE zonder enige vorm van institutionele ondersteuning in de hele instelling in te voeren en te verankeren. Ook ander onderzoek suggereert dat onderwijsinnovaties deel moeten uitmaken van een bredere organisatorische context en centraal gecoördineerd moeten worden om succesvol te kunnen zijn (Russell 2009). Steun van management en leiderschap worden kritische factoren voor de duurzaamheid op lange termijn van deze voorzieningen die de inbedding van onderwijsinnovatie ondersteunen (Birch en Burnett 2009). Kortom, bottom-up initiatieven kunnen bewustzijn creëren en zijn soms zelfs in staat om lokale middelen te vinden om draagvlak te creëren, maar top-down actie is nodig om een duurzaam en instellingsbreed ondersteunend systeem te creëren voor experimenteren en inbedden van onderwijsinnovaties.

Delen van kennis: intern en extern

Omdat het delen van kennis in onze vorige paragraaf al werd genoemd als een van de mogelijke oplossingen voor een gebrek aan bewustzijn van OOE in de organisatie, spraken de innovatoren ook over enkele concrete voorbeelden op welke manieren zij dit intern in hun organisaties deden. Zij fungeerden bijvoorbeeld als een bron van informatie en inspiratie voor andere collega’s door gewoon hun projecten uit te voeren en er met mensen over te praten. Daarnaast beschouwden zij het delen van de projectresultaten als een van de belangrijkste activiteiten om de kennis en het bewustzijn van OOE te vergroten, zoals het volgende citaat ook illustreert: “Ons project is een soort voorbeeld en stimulans geweest voor anderen om enthousiast te worden om anders om te gaan met vorm en inhoud van onderwijs. Ik denk dat alleen al het uitvoeren van deze projecten zo werkt” en: “Binnen onze universiteit merk ik dat steeds meer mensen nu met open online onderwijs aan de slag gaan. En omdat ik dit project heb, weten ze me te vinden, bellen ze me, en dan vertel ik ze wat we allemaal fout hebben gedaan, in de hoop dat ze het beter kunnen doen”.

Een ander punt dat werd genoemd was een manier om extern te communiceren en kennis te delen om het bewustzijn te vergroten voor een brede acceptatie buiten de eigen IHO met het oog op duurzaamheid op de langere termijn en mogelijk externe financiering. Een voorbeeld van de groepen waarop men zich moest richten waren de beroepsgemeenschappen in het kennisdomein waarvoor het initiatief was ontwikkeld.