La tabella 5 presenta una panoramica della frequenza come risultato della nostra applicazione di codifica. Nella tabella 6 riassumiamo i risultati principali attraverso il grafico dei dati del focus group. Lo scopo di questo articolo è stato quello di indagare come i progetti innovatori negli HEI stanno affrontando le sfide organizzative incontrate. Discuteremo prima una panoramica generale dei nostri risultati e di conseguenza ci concentreremo sulle nostre domande secondarie, che contribuiranno complessivamente alla risposta della nostra domanda di ricerca principale.

Risultati generali

Nella panoramica delle frequenze vediamo che alcuni aspetti erano più evidenti nei dati che altri (vedi tabella 5). I temi che erano presenti nei dati erano: C1 Mancanza di competenze per lo sviluppo delle OOE, C3 Mancanza di consapevolezza dell’obiettivo e dei meriti delle OOE, C6 Cambiamento del ruolo dell’insegnante, C7 Mancanza di supporto operativo, C8 Mancanza di supporto strategico e C9 Mancanza di politica nell’organizzazione.

I temi che non erano discussi erano: C2 Carenza di competenze per l’insegnamento nelle OOE, C4 Riluttanza ad usare/partecipare alle OOE e C5 Vincoli di tempo degli insegnanti. Una spiegazione per questo potrebbe essere che tutti i leader dei progetti erano nella fase in cui hanno finito lo sviluppo dei loro progetti, a causa del ritardo o della pianificazione iniziale, e non hanno avuto la possibilità di implementare e gestire il progetto in un ambiente educativo ancora. Per questo motivo, abbiamo escluso queste sfide da ulteriori analisi.

Inoltre, osserviamo alcune differenze nella frequenza delle categorie di coping. Ci sono più osservazioni di coping cognitivo (cioè valutazione primaria e secondaria) che azioni comportamentali reali (cioè sforzi di coping). Questo riflette il fatto che nel corso del progetto, i leader del progetto hanno incontrato sfide su cui non potevano agire immediatamente, o su cui non erano in grado di agire dalla loro posizione bottom-up. Tuttavia, spesso sono stati in grado di valutare la situazione e trovare spiegazioni per non essere in grado di agire (cioè valutazione primaria), o hanno espresso idee su come affrontare le cose in modo diverso in una nuova situazione, o come le azioni dall’alto potrebbero aiutare a superare le sfide (cioè valutazione secondaria).

Valutazione primaria (sub RQ 1)

Nella nostra prima domanda di ricerca secondaria abbiamo cercato di dare più informazioni su questo aspetto cognitivo del coping dei leader del progetto. Le percezioni che hanno espresso riflettono una valutazione cognitiva della situazione e l’influenza sul processo di implementazione.

Una forma e uno status diversi dei materiali in OOE

La forma e lo status dei materiali che devono essere sviluppati in un contesto OOE sono considerati diversi rispetto all’educazione tradizionale secondo gli innovatori. Sviluppare materiale in un contesto aperto e online è vissuto come più “definitivo” e meno “facile da adattare” rispetto ad alcune forme tradizionali di educazione faccia a faccia. Questa nozione crea anche più complessità e ambiguità per l’uso e il riutilizzo delle risorse educative aperte (OER), specialmente quando sono sviluppate da altri e prese fuori contesto. La proprietà diventa quindi anche un problema per il ciclo di vita delle OER. Inoltre, è stato anche menzionato che il guadagno economico (cioè il risparmio di tempo dell’insegnante durante la preparazione), utilizzando e riutilizzando le OERs, a volte non porta automaticamente anche a guadagni didattici, e a volte è stato anche visto come risultato di una perdita didattica (ad esempio, non essendo in grado di adattare i contenuti facilmente). Inoltre, è stato anche sperimentato che a volte è difficile immaginare applicazioni alternative delle OER disponibili, il che significa che economicamente questi materiali non vengono riutilizzati al loro pieno potenziale.

Scomposizione: pratiche distribuite degli insegnanti

Gli innovatori indicano che le pratiche degli insegnanti, quando sviluppano OOE, sono considerate più distribuite. Questo è attribuito al coinvolgimento di stakeholder esterni e multipli durante la fase di sviluppo. La comunicazione e il coordinamento sono quindi vissuti come più complessi rispetto all’istruzione tradizionale. Una citazione per illustrare questo è la seguente: “… in una situazione tradizionale, tu come insegnante, hai il controllo di un corso dove hai una classe e un certo gruppo di studenti. Questo è qualcosa a cui non ho bisogno di pensare o organizzare. E ora all’improvviso avevo bisogno di uno studio in un certo momento, e gli altri avevano bisogno di liberare la loro agenda. E oltre a questo, si lavora anche con aziende di media esterne, che sono abituate a lavorare con un preavviso molto breve. Beh, se lavori nell’educazione siamo abituati a pianificare gli appuntamenti con due mesi di anticipo. Questo ha creato dinamiche molto ‘interessanti'”.

L’aumento delle pratiche distribuite è anche discusso in letteratura come “unbundling” come risultato della massificazione dei sistemi nazionali, l’uso della tecnologia nell’istruzione e la maggiore specializzazione dei ruoli accademici (Macfarlane 2011). Un recente studio di Kebritchi et al. (2017) sottolinea l’impatto delle tecnologie digitali sul processo di disaggregazione.

Proprietà delle pratiche di insegnamento

Oltre alla nozione che le pratiche distribuite rendono il processo di innovazione didattica più complesso per gli insegnanti, cambia anche la loro proprietà sulle loro pratiche di insegnamento. I partecipanti indicano che alcuni insegnanti potrebbero sentirsi riluttanti ad accettare nuovi ruoli e compiti, e a rinunciare ad altri quando sviluppano l’educazione aperta online, rispetto ai ruoli e ai compiti che sono richiesti per l’educazione tradizionale. La seguente citazione illustra questa nozione: “…una differenza importante tra l’educazione aperta online e l’educazione tradizionale è che il design educativo sta diventando un aspetto più centrale nel caso dell’educazione aperta online. Nell’educazione tradizionale, come insegnante, tu insegni e svolgi solo dei compiti. A volte pensi a cose nuove da insegnare, ma spesso accade che tu riprenda un corso da un collega, e chiedi semplicemente cosa ha fatto nell’ultimo anno…”.

Questo cambiamento del ruolo dell’insegnante è stato riconosciuto anche in ricerche precedenti in cui il ruolo dell’insegnante viene ridefinito nel contesto degli ambienti di apprendimento in rete (Ozturk 2015). In breve, invece di essere l’individuo centrale che fornisce contenuti e istruzioni, diventano amici critici, mediatori e facilitatori nella progettazione e nella fornitura dell’istruzione.

L’idea mancante di OOE come bene comune

Gli innovatori indicano che l’idea più ampia della società dietro OOE, dove è vista come un bene comune, è assente tra il personale delle HEI. Una citazione di uno dei partecipanti che descrive la sua esperienza nella sua istituzione per quanto riguarda lo sviluppo dell’OOE: “…la gente pensa, cosa ci guadagno io? Cosa mi porterà? Cosa mi costerà? Concentrati sulla propria istituzione, e non considerando il valore che potrebbe avere per gli altri…”. Di conseguenza, sembra esserci un atteggiamento individualistico tra le persone che lavorano negli IIS, in cui il ritorno individuale sull’investimento e i guadagni sono prioritari rispetto ai potenziali benefici generali dell’OOE.

Inoltre, poiché sono soprattutto gli incentivi estrinseci (ad esempio i finanziamenti) a motivare le persone a iniziare a lavorare con l’OOE, la motivazione intrinseca a contribuire a questo scopo generale, rimarrà ambigua secondo i partecipanti. Dal loro punto di vista questo si traduce nella mancanza di una più ampia consapevolezza in tutta l’organizzazione verso questo scopo delle OOE. Inoltre, i partecipanti notano che questa mancanza di consapevolezza è anche legata all’uso di termini e concetti di tecnologia educativa relativi all’apertura nell’educazione che non sono sostenuti da un profondo livello di comprensione di ciò che questi significano e implicano. La seguente citazione illustra questo: “L’educazione aperta online ha lo stesso problema dell’apprendimento misto, è una di queste cose di cui tutti parlano. E poi, quando si chiede a un insegnante: ‘cosa intende realmente con questo?’ si ottiene una risposta del tipo: ‘Ogni tanto faccio riferimento a un video’… Nessuno ha davvero idea di cosa sia l’apprendimento misto, o di cosa si possa fare o si voglia fare con esso. Ma tutti hanno capito che ‘blended learning’ è ora una parola d’ordine, e si vede anche questo problema con l’educazione aperta online. Non c’è una visione più profonda supportata dai contenuti. Dovremmo stare attenti con questo”.

Questo livello di non chiarezza potrebbe risultare in un crosstalk educativo disfunzionale dove questi individui vanno in direzioni diverse, inquadrando le pratiche di insegnamento sulla base di idee diverse (McGrath e Bolander Laksov 2014; McGrath et al. 2017). Questi risultati si collegano al lavoro fatto da Nascimbeni e Burgos (2016), in cui spiegano che è vitale lavorare sulla transizione che gli educatori attraversano verso l’uso dell’istruzione aperta online, soprattutto per la consapevolezza e la costruzione delle capacità. Essi propongono che una ragione per la mancanza di attenzione su queste fasi di transizione è l’assenza di una definizione che comprenda l’apertura all’interno delle attività degli insegnanti nel loro complesso e che la transizione degli insegnanti verso l’apertura deve essere vista in un processo di cambiamento più ampio, collegato sia al sistema di istruzione superiore che alle affordance tecniche che stanno diventando disponibili per l’insegnamento. Questa enfasi sul vedere questa transizione come un processo più ampio indica che per aumentare la consapevolezza più profonda sull’OOE tra gli educatori sarebbe appropriato uno sforzo istituzionale (Evans e Myrick 2015).

Intervento del management, scelte strategiche e facilitazione top-down

È sperimentato dagli innovatori che gli strati manageriali delle organizzazioni non sempre notano e facilitano adeguatamente le iniziative bottom-up. Per esempio, la direzione farà una scelta per un certo appalto per un sistema di gestione dell’apprendimento, il che rende difficile convincere la direzione a spendere ulteriormente il budget per un’altra piattaforma che si adatta ad altre esigenze. In altre parole, le scelte strategiche a volte non si adattano alle esigenze operative, e potrebbero essere collegate meglio. Questo vale anche per il supporto tecnico di base. Gli innovatori dicono che è difficile trovare un supporto appropriato che si adatti ai loro bisogni per sviluppare l’OOE nell’organizzazione.

Secondary appraisal (sub RQ 2)

Come abbiamo spiegato prima, durante il processo di secondary appraisal c’è più comprensione nelle potenziali azioni che possono essere prese in una data situazione. Anche se la valutazione secondaria è ancora cognitiva, e non riflette il comportamento reale, indica perché, o perché non certe azioni potenziali sono realistiche in una data situazione. Sebbene rimanga cognitiva, potrebbe essere importante per lo sviluppo di future strategie di implementazione definire i requisiti relativi alle risorse in anticipo, invece che ad-hoc.

Considerazione esplicita della forma, dei media e degli obiettivi di apprendimento

È stato menzionato dai partecipanti che è importante considerare esplicitamente la forma e la sua in relazione agli obiettivi di apprendimento che si vogliono raggiungere. Questo richiede una migliore comprensione delle possibilità dei nuovi media, e un’attenta considerazione all’inizio del processo di progettazione educativa.

Condivisione della conoscenza

Seguendo il primo argomento per considerare meglio la forma, è visto come importante lavorare su un modo strutturale per condividere la conoscenza e le buone pratiche al fine di ottenere e/o condividere una maggiore comprensione delle possibilità di forma e media. Gli innovatori menzionano per esempio una piattaforma o un portale disponibile a livello centrale con una raccolta di queste buone pratiche, o seminari periodici o altre possibilità di incontro nell’istituzione. Inoltre, condividere strutturalmente idee e conoscenze può servire anche come un modo per ispirare gli altri e creare consapevolezza. Ad un livello più alto nell’organizzazione, la consapevolezza può essere creata mostrando come OOE potrebbe adempiere a scopi educativi non formali, come l’insegnamento a studenti pre-master o l’uso in brevi programmi educativi per reclutare nuovi gruppi di studenti. Mostrare ai livelli manageriali dell’istituzione come le OOE potrebbero servire a scopi multipli aumenta anche la volontà di considerare futuri finanziamenti o supporto.

Ruolo e distribuzione dei ruoli

Gli innovatori indicano che sarebbe saggio coinvolgere più stakeholder all’inizio del processo di sviluppo, per superare le difficoltà che si incontrano con pratiche distribuite e la mancanza di consapevolezza delle OOE. Mettono in particolare evidenza le seguenti parti interessate: (colleghi) insegnanti e le loro preferenze, gli esperti di agenzie esterne e aziende (ad esempio i media party) con cui lavorano per progettare l’iniziativa, e la biblioteca universitaria e la loro competenza sulla gestione dei dati. La seguente citazione illustra quest’ultimo aspetto: “Se gli insegnanti non hanno le competenze per utilizzare e implementare i metadati per organizzare le risorse educative aperte, si coinvolge la biblioteca per fare questo. Anche se questo potrebbe essere un nuovo ruolo per loro, in realtà a loro piace farlo.”

Questa nozione va di pari passo con una maggiore enfasi sulla distribuzione dei ruoli e sul rendere la progettazione educativa uno sforzo condiviso in opposizione a un compito individuale. Allontanarsi dal vedere la progettazione educativa come un compito individuale significa anche che gli esperti di contenuto e di formato devono essere considerati altrettanto importanti. È quindi essenziale trovare ruoli e compiti adeguati con individui specifici, e fare accordi solidi per rendere questo trasparente e gestire le aspettative. Inoltre, questa distribuzione dei ruoli e gli accordi che la circondano dovrebbero essere continuamente controllati. Questo va in accordo con la nozione di disaggregazione del ruolo dell’insegnante e di pratiche di insegnamento distribuite.

Modelli di ruolo, strutture di ricompensa e di incentivazione

Gli innovatori sostengono che c’è una funzione importante per i modelli di ruolo nell’istituzione per acquisire maggiore consapevolezza sull’OOE e le sue possibilità. Questo potrebbe essere fatto in modo formale, nominando una cattedra o un professore sull’Open Education, o in modo più informale mettendo sotto i riflettori iniziative esemplari per attirare l’attenzione su di esse e per premiare gli innovatori nell’organizzazione che sono responsabili della creazione di queste iniziative. La seguente citazione descrive questo: “Preferisco la ricompensa dell’entusiasmo individuale, penso che sia una buona strategia. Quindi, se voglio che più persone siano coinvolte nella creazione dell’educazione aperta online, penso che le persone che lo stanno già facendo dovrebbero essere stimolate. Queste persone dovrebbero ricevere un po’ di sostegno, dovrebbero vedere dei begli esempi. O qualche tipo di membro del consiglio dovrebbe installare una cattedra sull’educazione aperta, per mostrare anche formalmente che questo è qualcosa di desiderabile”.

Presentare una struttura di incentivi potrebbe poi servire anche come un modo formale per premiare gli individui per gli sforzi verso il lavoro con l’educazione aperta online, come menzionato dagli innovatori. Gli innovatori suggeriscono che questo potrebbe essere stimolato non solo premiando l’insegnamento e la ricerca in generale, ma ponendo un’enfasi più specifica su ciò che dovrebbe essere premiato.

Finanziamenti centrali e strutturali, possibilità di formazione e professionalizzazione degli insegnanti

Gli innovatori sostengono che sarebbe bene che le istituzioni stimolassero le possibilità di sperimentazione attraverso l’estensione dei finanziamenti per progetti di innovazione includendoli strutturalmente nei bilanci interni. Rendere la sperimentazione non solo dipendente da fondi esterni, aiuterà ad aumentare l’adozione, l’implementazione e la sostenibilità a lungo termine di queste iniziative. La seguente citazione illustra questo: “Quello che ora abbiamo sperimentato con questi progetti finanziati dal governo, dovrebbe ora essere incorporato anche nei bilanci istituzionali per continuare i nostri sforzi”.

Affermano che l’entusiasmo dal basso va di pari passo con la facilitazione dall’alto. Per facilitazione si riferiscono al tempo concesso, alle risorse disponibili e allo spazio per la sperimentazione. L’enfasi è posta sull’avere accesso alle risorse strutturalmente in modo che ci sia spazio per uno sviluppo continuo. Alcune istituzioni hanno già iniziative orientate verso questo obiettivo. Tuttavia, c’è ancora spazio per migliorare. La seguente citazione sottolinea questo: “In tutta l’università abbiamo ora un centro che fornisce finanziamenti per stimolare progetti relativi all’istruzione aperta online o all’apprendimento misto… Il vantaggio di questo è che crea spazio per sperimentare e provare cose nuove. Tuttavia, non vedo che si sta sviluppando una continuità da questo”.

In relazione a questo, c’è un bisogno di professionalizzazione degli insegnanti sulle competenze OOE. Gli innovatori parlano di come questo potrebbe essere stimolato in termini di formazione e consulenza organizzata centralmente nell’istituzione, in modo che tutti coloro che cercano il coaching o la formazione vi abbiano facile accesso. Inoltre, si dovrebbe notare che questa formazione dovrebbe essere adattata e personalizzata alle specifiche esigenze locali degli innovatori e degli insegnanti.

Sforzi di coping (sub RQ 3)

Come abbiamo spiegato sopra, gli sforzi di coping sono comportamentali. In questa fase di coping gli individui intraprendono azioni ed esercitano certi comportamenti per affrontare la situazione che incontrano. Questo può portare a risolvere le sfide incontrate, o a trovare modi per aggirarle rivalutando la situazione ed eseguendo ondate alternative di sforzi di coping. Abbiamo esaminato questi aspetti comportamentali per mezzo della nostra terza sotto-domanda.

Pianificazione e coinvolgimento dei decisori

Come è stato già discusso, le pratiche distribuite degli insegnanti e il ruolo disaggregato degli insegnanti sta causando una certa complessità durante la fase di progettazione dell’educazione aperta online. Il tempo di preparazione aumenta, a causa del coinvolgimento di varie parti interessate, con molteplici compiti interdipendenti. Gli innovatori hanno quindi proposto che un’attenta pianificazione è la chiave per gestire queste complessità. Si suggerisce che gli insegnanti che vogliono sviluppare l’educazione aperta online dovrebbero prendere in considerazione un grande investimento di tempo per il coordinamento dei compiti e delle responsabilità, e anche seguire continuamente questa pianificazione per controllare se va di conseguenza.

Inoltre, per assicurarsi anche che altri livelli e dipartimenti dell’organizzazione siano consapevoli dello sviluppo di iniziative di educazione aperta online, è saggio coinvolgere i decisori all’inizio del processo dei progetti. Specialmente quando questi livelli e dipartimenti non hanno alcun ruolo durante la fase di sviluppo, ma potrebbero giocare un ruolo importante per quanto riguarda la sostenibilità a lungo termine o l’eventuale comunicazione del progetto (per esempio le commissioni di assicurazione della qualità, i dipartimenti di marketing/comunicazione). Gli innovatori parlano del fatto che è importante guardare dove vengono prese le decisioni future potenzialmente importanti, e quindi invitare e coinvolgere queste persone già nelle prime fasi del processo.

Cercare supporto: coaching e reti informali

Cercando supporto la maggior parte degli innovatori sono stati in grado di superare il gap di competenze che hanno incontrato. Prima di tutto, parlano di come sono stati in grado di trovare un coaching da parte di esperti esterni su aree che non conoscevano. Un esempio è dato da un’innovatrice che stava sviluppando una relazione video basata su vari casi, dice: “Una società di produzione video ci stava aiutando con la produzione, e guardavano attentamente quali parole usare e la segnalazione per mantenere l’ascoltatore impegnato. Questo è stato semplicemente fantastico, non sono mai stata istruita in questo modo, e non ho mai preparato una lezione in questo modo”. Da questa citazione e da altri esempi nei nostri dati possiamo dire che il coaching da parte di esperti esterni porta nuovi modi di pensare alla forma, e nuove conoscenze su come far passare efficacemente un messaggio in un contesto educativo. Non solo il coaching da parte di persone spesso ha aiutato, ma spesso anche gli strumenti sono serviti come ‘coach’ per gli innovatori. La seguente citazione fornisce un esempio: “Abbiamo notato che c’era una grande differenza tra gli insegnanti. Io stesso ho registrato uno dei primi video. Penso che il mio sia risultato un po’ goffo, se lo confronto con altri, e ora so cosa è possibile. Altri insegnanti hanno avuto qualche difficoltà a fare le cose ‘al volo’ e sono stati supportati dall’uso di un autocue. Quei video sono venuti fuori in modo fantastico, e sembrano davvero naturali!”.

In secondo luogo, gli innovatori cercavano sostegno cercando nelle reti informali a loro disposizione. Anche se in molte istituzioni non è ancora disponibile un meccanismo o un organismo di supporto centrale, ci sono spesso individui che hanno esperienze in qualche forma che potrebbero essere preziose per imparare da loro. Anche se ci vuole tempo e sforzo per trovare questi individui, una volta che sono stati trovati sono serviti come una preziosa fonte di informazioni per la conoscenza sulla progettazione dell’educazione aperta online.

Creazione di possibilità di sperimentazione: azione centrale e persistenza dal basso verso l’alto

Gli innovatori hanno parlato dell’importanza di avere uno spazio di sperimentazione per imparare come sviluppare l’educazione aperta online, e migliorare le abilità che sono necessarie per questo. In molti casi le attività di ricerca di supporto degli innovatori, quando si svolgono su più larga scala e per un periodo di tempo più lungo, portano già a iniziative organizzate a livello centrale. Alcuni innovatori menzionano il fatto che ora ci sono studi messi a disposizione per sperimentare, o che i workshop vengono organizzati a livello centrale. La seguente citazione illustra questo: “Ora abbiamo un laboratorio, con uno studio e un luogo dove possiamo sperimentare forme miste di educazione. Perché blended non significa solo che sei online, ma anche come puoi integrare bene l’educazione offline e online. Questi stanno andando bene, e si vedono sempre più persone che prenotano una stanza lì per andare a sperimentare. Si può diffondere molto di più e più ampiamente nell’organizzazione, ma abbiamo chiaramente fatto un inizio”.

Tuttavia, se le iniziative centrali non vengono stabilite, alcuni innovatori sono stati anche in grado di creare da soli alcune di queste strutture di sperimentazione dal basso verso l’alto rivolgendosi ai budget locali, per esempio dei dipartimenti ICT e media. Non dovendo passare attraverso diversi livelli dell’organizzazione, e investendo tempo nel convincere i manager e i leader al fine di ottenere finanziamenti per creare una stanza per la sperimentazione (ad esempio attrezzature e materiali correlati), sono state sviluppate stanze di sperimentazione locali ‘do it yourself’. Una citazione per illustrare questo è la seguente: “Abbiamo notato che quando abbiamo chiesto delle cose era difficile ottenere denaro dai bilanci centrali. Quando abbiamo chiesto dal basso verso l’alto, per alcune cose tecniche per esempio, siamo riusciti semplicemente a chiedere al nostro dipartimento video locale che ha capito le nostre esigenze”.

Anche se la creazione dal basso verso l’alto di sale di sperimentazione può essere una soluzione a un problema locale e servire uno scopo per creare consapevolezza, potrebbe essere una sfida fornire questo tipo di supporto a tutta l’istituzione se questo è il punto di partenza. Se questo tipo di stanza per la sperimentazione e il supporto non è disponibile per tutti, gli educatori saranno lasciati con l’immenso compito di progettare e sviluppare l’educazione aperta online in cima alle loro altre responsabilità. Questo peserà su come essi percepiscono l’uso dell’educazione aperta online nelle loro pratiche di insegnamento, e indirettamente questo può anche significare che gli studenti saranno meno soddisfatti. Come trovato nel lavoro di Bolliger e Wasilik (2009), la soddisfazione dei docenti e il successo degli studenti sono strettamente correlati. Di conseguenza, senza un certo livello di supporto istituzionale, l’adozione e l’integrazione dell’OOE non sembra realistica. Anche altre ricerche suggeriscono che le innovazioni educative devono essere parte di un contesto organizzativo più ampio e coordinato a livello centrale per avere successo (Russell 2009). Il supporto della gestione e della leadership diventano fattori critici per la sostenibilità a lungo termine di queste strutture che sostengono l’incorporazione dell’innovazione educativa (Birch e Burnett 2009). In sintesi, le iniziative dal basso verso l’alto possono creare consapevolezza e a volte sono anche in grado di trovare risorse locali per stabilire il supporto, ma l’azione dall’alto verso il basso è necessaria al fine di creare un sistema di supporto sostenibile e a livello istituzionale per la sperimentazione e l’integrazione delle innovazioni educative.

Condivisione della conoscenza: interna ed esterna

Come la condivisione della conoscenza è già stata menzionata come una delle possibili soluzioni per una mancanza di consapevolezza delle OOE nell’organizzazione nella nostra sezione precedente, gli innovatori hanno anche parlato di alcuni esempi concreti in quali modi hanno effettivamente fatto questo all’interno delle loro organizzazioni. Per esempio, hanno agito come fonte di informazione e ispirazione per gli altri colleghi semplicemente eseguendo i loro progetti e parlando con le persone di questo. Inoltre, hanno anche considerato la condivisione dei risultati del progetto come una delle attività chiave per aumentare la conoscenza e la consapevolezza delle OOE, come illustra anche la seguente citazione: “Il nostro progetto è stato una sorta di esempio e di incentivo per gli altri a entusiasmarsi per trattare in modo diverso la forma e il contenuto dell’istruzione. Penso che la sola gestione di questi progetti funzioni così” e: “All’interno della nostra università ho notato che sempre più persone stanno iniziando a lavorare con l’open online education. E poiché ho questo progetto, sanno come trovarmi, mi chiamano, e poi dico loro cosa abbiamo fatto di sbagliato, nella speranza che possano fare un lavoro migliore”.

Un altro punto che è stato menzionato è stato un modo per comunicare all’esterno e condividere la conoscenza per aumentare la consapevolezza per un’ampia adozione al di fuori del proprio HEI verso una sostenibilità a lungo termine e potenzialmente un finanziamento esterno. Un esempio di quali gruppi a cui rivolgersi erano le comunità professionali nel dominio della conoscenza per il quale l’iniziativa è stata sviluppata.

Si è parlato di un modo per comunicare e condividere la conoscenza all’esterno.