Taulukossa 5 esitetään yleiskatsaus esiintymistiheyteen koodaussovelluksen tuloksena. Taulukossa 6 teemme yhteenvedon tärkeimmistä havainnoista kartoittamalla fokusryhmäaineistoa. Tämän asiakirjan tavoitteena oli tutkia, miten korkeakoulujen innovaatiohankkeet käsittelevät kohdattuja organisatorisia haasteita. Keskustelemme ensin yleiskatsauksesta tuloksiimme ja sen jälkeen keskitymme alakysymyksiimme, jotka yhdessä auttavat vastaamaan päätutkimuskysymykseemme.

Yleistulokset

frekvenssiyhteenvedossa huomaamme, että jotkin näkökohdat näkyivät aineistossa selvemmin kuin toiset (ks. taulukko 5). Aineistossa esiintyviä teemoja olivat: C1 Osaamisvaje OOE:n kehittämiseksi, C3 Tietoisuuden puute OOE:n tavoitteesta ja hyödyistä, C6 Opettajan muuttuva rooli, C7 Toiminnallisen tuen puute, C8 Strategisen tuen puute ja C9 Organisaation toimintalinjojen puute.

Teemat, joita ei käsitelty, olivat: C2 Taitovaje OOE:n opettamiseen, C4 Haluttomuus käyttää/osallistua OOE:n opetukseen ja C5 Opettajien aikarajoitteet. Selityksenä tälle voisi olla se, että kaikki hankevetäjät olivat viivästymisen tai alkusuunnittelun vuoksi vaiheessa, jossa he saivat hankkeensa kehittämisen valmiiksi, eikä heillä ollut vielä mahdollisuutta toteuttaa ja käyttää sitä opetusympäristössä. Tästä syystä jätimme nämä haasteet pois jatkoanalyysistä.

Lisäksi havaitsimme joitakin eroja selviytymisluokkien yleisyydessä. Kognitiivisia selviytymishavaintoja (eli ensisijaista ja toissijaista arviointia) on enemmän kuin varsinaisia käyttäytymistoimia (eli selviytymispyrkimyksiä). Tämä kuvastaa sitä, että hankkeen juoksuaikana hankejohtajat kohtasivat haasteita, joihin he eivät voineet puuttua välittömästi tai joihin he eivät voineet puuttua alhaalta ylöspäin -asemastaan käsin. Usein he kuitenkin pystyivät arvioimaan tilannetta ja löytämään selityksiä sille, miksi he eivät pystyneet toimimaan (ts. ensisijainen arviointi), tai he ilmaisivat ajatuksia siitä, miten he voisivat lähestyä asioita uudessa tilanteessa eri tavalla tai miten ylhäältä alaspäin suuntautuvat toimet voisivat auttaa haasteiden voittamisessa (ts. toissijainen arviointi).

Ensisijainen arviointi (alatutkimuskysymys 1)

Ensimmäisellä alatutkimuskysymyksellämme pyrimme antamaan enemmän tietoa tästä hankepäälliköiden selviytymisen kognitiivisesta aspektista. Heidän ilmaisemansa käsitykset heijastavat kognitiivista tilannearviota ja vaikutusta toteuttamisprosessiin.

Materiaalien erilainen muoto ja asema OOE:ssä

OOOE-kontekstissa kehitettävien materiaalien muotoa ja asemaa pidetään innovaattoreiden mukaan erilaisena verrattuna perinteiseen opetukseen. Materiaalin kehittäminen avoimessa ja verkkokontekstissa koetaan ”lopullisemmaksi” ja vähemmän ”helposti muokattavaksi” verrattuna joihinkin perinteisiin kasvokkain tapahtuviin koulutusmuotoihin. Tämä käsitys luo myös lisää monimutkaisuutta ja epäselvyyttä avoimien opetusresurssien (OER) käyttöön ja uudelleenkäyttöön, erityisesti silloin, kun ne ovat muiden kehittämiä ja irrotettu asiayhteydestään. Omistajuudesta tulee tällöin myös avointen julkaisujen elinkaarikysymys. Lisäksi mainittiin, että taloudelliset hyödyt (esim. opettajan valmisteluajan säästyminen), joita saadaan käyttämällä ja uudelleenkäyttämällä avoimia julkaisuja, eivät joskus automaattisesti johda myös didaktisiin hyötyihin, ja joskus niiden katsottiin jopa johtavan didaktisiin menetyksiin (esim. sisällön mukauttaminen ei ole helppoa). Lisäksi koettiin, että joskus on vaikea kuvitella vaihtoehtoisia sovelluksia saatavilla oleville OER:eille, mikä tarkoittaa, että taloudellisesti näitä materiaaleja ei käytetä uudelleen täysimääräisesti.

Kehittämisen purkaminen: hajautetut opettajien käytännöt

Innovaattorit ilmoittavat, että opettajien käytännöt OOE:tä kehitettäessä nähdään hajautetumpina. Tämä johtuu ulkopuolisten ja monien sidosryhmien osallistumisesta kehittämisvaiheessa. Viestintä ja koordinointi koetaan siksi monimutkaisemmaksi verrattuna perinteiseen opetukseen. Tätä havainnollistaa seuraava sitaatti: ”… perinteisessä tilanteessa sinä opettajana hallitset kurssia, jossa sinulla on luokkahuone ja tietty ryhmä opiskelijoita. Tätä minun ei tarvitse miettiä tai organisoida. Ja nyt yhtäkkiä tarvitsin studiota tiettynä ajankohtana, ja muiden piti selvittää asialistansa. Kaiken lisäksi työskentelet myös ulkopuolisten mediayritysten kanssa, jotka ovat tottuneet työskentelemään hyvin lyhyellä varoitusajalla. Jos työskentelet koulutuksessa, olemme tottuneet suunnittelemaan tapaamisia kaksi kuukautta etukäteen. Tämä loi hyvin ”mielenkiintoista” dynamiikkaa.”

Kirjallisuudessa puhutaan hajautettujen käytäntöjen lisääntymisestä myös ”eriyttämisenä”, joka on seurausta kansallisten järjestelmien massiivistumisesta, teknologian käytöstä koulutuksessa ja akateemisten tehtävien lisääntyneestä erikoistumisesta (Macfarlane 2011). Kebritchin ym. (2017) tuoreessa tutkimuksessa korostetaan digitaalisen teknologian vaikutusta eriyttämisprosessiin.

Opetuskäytäntöjen omistajuus

Näin kuin käsitys siitä, että hajautetut käytännöt tekevät koulutusinnovaatioprosessista monimutkaisemman opettajille, se muuttaa myös heidän omistajuuttaan opetuskäytännöistään. Osallistujien mukaan jotkut opettajat saattavat tuntea vastahakoisuutta ottaa vastaan uusia rooleja ja tehtäviä ja luopua toisista kehittäessään avointa verkko-opetusta verrattuna perinteisen opetuksen edellyttämiin rooleihin ja tehtäviin. Seuraava lainaus havainnollistaa tätä ajatusta: ”…tärkeä ero avoimen verkko-opetuksen ja perinteisen opetuksen välillä on se, että opetussuunnittelusta on tulossa keskeisempi näkökohta avoimen verkko-opetuksen tapauksessa. Perinteisessä koulutuksessa opettajana vain opetat ja suoritat tehtäviä. Joskus keksit uusia asioita opetettavaksi, mutta usein on niin, että otat kurssin haltuun kollegalta ja kysyt vain, mitä hän on tehnyt viimeisen vuoden aikana…”

Tämä opettajan muuttuva rooli on tunnistettu myös aiemmissa tutkimuksissa, joissa opettajan rooli määritellään uudelleen verkko-oppimisympäristöjen yhteydessä (Ozturk 2015). Lyhyesti sanottuna sen sijaan, että he olisivat keskeinen yksilö, joka toimittaa sisältöä ja opetusta, heistä tulee kriittisiä ystäviä, välittäjiä ja fasilitaattoreita opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa.

Puuttuva ajatus OOE:stä yhteisenä hyvänä

Innovaattorit viittaavat siihen, että OOE:n taustalla oleva laajempi yhteiskunnallinen ajatus, jossa OOE nähdään yhteisenä hyvänä, puuttuu korkea-asteen oppilaitosten henkilökunnalta. Eräs osallistuja kuvailee, millaisia kokemuksia hänellä on oppilaitoksessaan OOE:n kehittämisestä: ”…ihmiset ajattelevat, mitä hyötyä siitä on minulle? Mitä se tuo minulle? Mitä se maksaa minulle? He keskittyvät omaan laitokseensa eivätkä mieti, mitä hyötyä siitä voisi olla muille…”. Näin ollen korkeakouluissa työskentelevien ihmisten keskuudessa näyttää vallitsevan yksilökeskeinen asenne, jossa oma yksilöllinen tuotto ja hyödyt asetetaan etusijalle OOE:n yleisten mahdollisten hyötyjen edelle.

Lisäksi, koska pääasiassa ulkoiset kannustimet (esim. rahoitus) motivoivat ihmisiä aloittamaan työskentelyn OOE:n parissa, osallistujien mukaan sisäinen motivaatio edistää tätä yleistä tarkoitusta jää epäselväksi. Osallistujien mielestä tämä johtaa siihen, että organisaatiossa ei ole laajempaa tietoisuutta OOE:n tarkoituksesta. Lisäksi osallistujat huomasivat, että tämä tietoisuuden puute liittyy myös siihen, että koulutuksen avoimuuteen liittyviä opetusteknologian termejä ja käsitteitä käytetään niin, että niiden taustalla ei ole syvällistä ymmärrystä siitä, mitä ne todellisuudessa tarkoittavat ja mitä ne merkitsevät. Seuraava lainaus havainnollistaa tätä: ”Avoimessa verkko-opetuksessa on sama ongelma kuin yhdistelmäopetuksessa, se on yksi näistä asioista, joista kaikki puhuvat. Ja sitten kun kysyt opettajalta: ’mitä hän oikeastaan tarkoittaa tällä?’ Saat vastauksen kuten: ’Aina silloin tällöin viittaan videoon’… Kenelläkään ei oikeastaan ole mitään käsitystä siitä, mitä sekamuotoinen oppiminen on tai mitä sillä voisi tehdä tai mitä sillä haluaisi tehdä. Mutta he kaikki ymmärsivät, että ”yhdistetty oppiminen” on nyt muotisana, ja tämä ongelma näkyy myös avoimessa verkko-opetuksessa. Syvällisemmin tuettua, sisältöön perustuvaa visiota ei ole. Meidän pitäisi olla varovaisia tämän kanssa.”

Tällainen epäselvyyden taso voi johtaa toimimattomaan opetukselliseen ristikkäiskeskusteluun, jossa nämä henkilöt kulkevat eri suuntiin ja kehystävät opetuskäytäntöjä erilaisten ideoiden pohjalta (McGrath ja Bolander Laksov 2014; McGrath ym. 2017). Nämä havainnot liittyvät Nascimbenin ja Burgosin (2016) työhön, jossa he selittävät, että on elintärkeää työskennellä sen siirtymävaiheen parissa, jonka kouluttajat käyvät läpi kohti avoimen verkko-opetuksen käyttöä, erityisesti tietoisuuden ja valmiuksien kehittämisen osalta. He ehdottavat, että syy siihen, että näihin siirtymävaiheisiin ei keskitytä, on sellaisen määritelmän puuttuminen, joka kattaisi avoimuuden opettajien toiminnassa kokonaisuutena, ja että opettajien siirtyminen kohti avoimuutta on nähtävä laajempana muutosprosessina, joka liittyy sekä korkeakoulujärjestelmään että opetuksen käyttöön tuleviin teknisiin mahdollisuuksiin. Tämä siirtymän näkemisen korostaminen laajempana prosessina viittaa siihen, että opettajien syvällisemmän tietoisuuden lisäämiseksi avoimuudesta olisi tarkoituksenmukaista tehdä institutionaalisia ponnisteluja (Evans ja Myrick 2015).

Johdon osallistuminen, strategiset valinnat ja ylhäältä alaspäin suuntautuva fasilitointi

Innovaattorit ovat kokeneet, että organisaatioiden johtoportaat eivät aina huomioi ja fasilitoi alhaalta ylöspäin suuntautuvia aloitteita sopivalla tavalla. Johto tekee esimerkiksi valinnan tietyn oppimisen hallintajärjestelmää koskevan tarjouskilpailun puolesta, jolloin johtoa on vaikea saada vakuuttuneeksi siitä, että se käyttäisi budjetin lisäksi johonkin toiseen alustaan, joka sopii muihin tarpeisiin. Toisin sanoen strategiset valinnat eivät joskus sovi operatiivisiin tarpeisiin, ja ne voitaisiin yhdistää paremmin. Tämä pätee myös tekniseen perustukeen. Innovaattorit mainitsevat, että on vaikea löytää sopivaa tukea, joka vastaa heidän tarpeitaan OOE:n kehittämiseksi organisaatiossa.

Sekundaarinen arviointi (sub RQ 2)

Kuten aiemmin selitimme, sekundaarisen arvioinnin prosessin aikana saadaan enemmän tietoa mahdollisista toimista, joita voidaan toteuttaa tietyssä tilanteessa. Vaikka toissijainen arviointi on edelleen kognitiivista eikä heijasta todellista käyttäytymistä, se osoittaa, miksi tietyt mahdolliset toimet ovat tai eivät ole realistisia tietyssä tilanteessa. Vaikka se on edelleen kognitiivista, tulevien täytäntöönpanostrategioiden kehittämisen kannalta voisi olla tärkeää määritellä resursseihin liittyvät vaatimukset etukäteen ad hoc -toiminnan sijaan.

Muodon, välineen ja oppimistavoitteiden eksplisiittinen huomioon ottaminen

Osallistujat mainitsivat, että muodon ja välineen eksplisiittinen huomioon ottaminen suhteessa oppimistavoitteisiin, joihin tähdätään, on tärkeää. Tämä edellyttää uuden median mahdollisuuksien parempaa ymmärtämistä ja huolellista harkintaa jo varhaisessa vaiheessa opetuksen suunnitteluprosessia.

Tietämyksen jakaminen

Ensimmäisestä väitteestä, joka koski muodon parempaa huomioon ottamista, seuraa, että on tärkeää kehittää rakenteellinen tapa jakaa tietämystä ja hyviä toimintatapoja tietämyksen ja hyvien käytänteiden jakamiseksi, jotta saadaan ja/tai jaetaan enemmän näkemystä muodon ja median mahdollisuuksista. Innovaattorit mainitsevat esimerkiksi keskitetysti saatavilla olevan alustan tai portaalin, johon olisi koottu näitä hyviä käytäntöjä, tai säännölliset seminaarit tai muut tapaamismahdollisuudet oppilaitoksessa. Lisäksi ideoiden ja tietämyksen rakenteellinen jakaminen voi toimia myös keinona innostaa muita ja luoda tietoisuutta. Organisaation ylemmällä tasolla tietoisuutta voidaan luoda osoittamalla, miten OOE voisi täyttää epävirallisia koulutustarkoituksia, kuten opettaa maisterivaihetta edeltäviä opiskelijoita tai käyttää lyhyissä koulutusohjelmissa uusien opiskelijaryhmien rekrytoimiseksi. Näyttämällä oppilaitoksen johtotasoilla, miten OOE voisi palvella useita eri tarkoituksia, lisätään myös halukkuutta harkita tulevaa rahoitusta tai tukea.

Roolit ja roolien jakaminen

Innovaattorit osoittavat, että olisi viisasta ottaa mukaan useampia sidosryhmiä jo varhaisessa vaiheessa kehittämisprosessia, jotta voitaisiin voittaa vaikeudet, joita esiintyy hajautetuissa käytänteissä ja tietoisuuden puutteessa OOE:sta. He painottavat erityisesti seuraavia sidosryhmiä: (kollegat) opettajat ja heidän mieltymyksensä, ulkopuolisten virastojen ja yritysten asiantuntijat (esim. mediapuolueet), joiden kanssa he työskentelevät aloitteen suunnittelussa, sekä yliopiston kirjasto ja heidän tiedonhallintaan liittyvä asiantuntemuksensa. Seuraava lainaus havainnollistaa jälkimmäistä: ”Jos opettajilla ei ole taitoja käyttää ja ottaa käyttöön metatietoja avoimien opetusresurssien järjestämiseksi, kirjasto otetaan mukaan tähän tehtävään. Vaikka tämä saattaa olla heille uusi rooli, he itse asiassa pitävät siitä.”

Tämä ajatus liittyy siihen, että korostetaan entistä enemmän roolien jakamista ja sitä, että opetussuunnittelusta tehdään yhteinen ponnistus yksittäisen tehtävän sijasta. Siirtyminen pois siitä, että koulutussuunnittelu nähdään yksilöllisenä tehtävänä, tarkoittaa myös sitä, että sisältö- ja muotoasiantuntijoita on pidettävä yhtä tärkeinä. Siksi on olennaista löytää sopivia rooleja ja tehtäviä tietyille henkilöille ja tehdä vankkoja sopimuksia, jotta tämä olisi läpinäkyvää ja jotta odotuksia voitaisiin hallita. Tämä roolijako ja siihen liittyvät sopimukset olisi myös jatkuvasti tarkistettava. Tämä on sopusoinnussa opettajan roolin eriyttämisen ja hajautettujen opetuskäytäntöjen käsitteen kanssa.

Roolimallit, palkitsemis- ja kannustinrakenteet

Innovaattorit esittävät, että roolimalleilla on tärkeä tehtävä oppilaitoksessa, jotta saadaan lisää tietoisuutta OOE:sta ja sen mahdollisuuksista. Tämä voitaisiin tehdä muodollisella tavalla nimittämällä avointa koulutusta käsittelevä professuuri tai professori tai epävirallisemmalla tavalla asettamalla esimerkkialoitteita valokeilaan, jotta niihin kiinnitettäisiin huomiota ja palkittaisiin organisaation innovaattorit, jotka ovat vastuussa näiden aloitteiden luomisesta. Seuraava sitaatti kuvaa tätä: ”Pidän enemmän yksilöllisen innostuksen palkitsemisesta, se on mielestäni hyvä strategia. Jos siis haluaisin, että yhä useammat ihmiset osallistuisivat avoimen verkko-opetuksen luomiseen, mielestäni ihmisiä, jotka jo tekevät sitä, pitäisi kannustaa. Heidän pitäisi saada tukea, heidän pitäisi nähdä hienoja esimerkkejä. Tai jonkun johtokunnan jäsenen pitäisi perustaa avointa opetusta käsittelevä puheenjohtaja, jotta myös virallisesti osoitettaisiin, että tämä on jotain toivottavaa”.

Kannustinrakenteen luominen voisi toimia myös virallisena tapana palkita yksilöitä ponnisteluista avoimen verkko-opetuksen hyväksi, kuten innovoijat mainitsivat. Innovaattorit esittävät, että tätä voitaisiin edistää paitsi palkitsemalla opetusta ja tutkimusta yleisesti, myös painottamalla tarkemmin sitä, mistä pitäisi palkita.

Keskus- ja rakennerahoitus, koulutusmahdollisuudet ja opettajien ammattimaistuminen

Innovaattorit esittävät, että olisi hyvä, jos oppilaitokset kannustaisivat kokeilumahdollisuuksia laajentamalla innovaatiohankkeiden rahoitusta sisällyttämällä se rakenteellisesti sisäisiin talousarvioihin. Se, että kokeilut eivät ole riippuvaisia ainoastaan ulkoisesta rahoituksesta, auttaa lisäämään näiden aloitteiden hyväksyntää, täytäntöönpanoa ja pitkän aikavälin kestävyyttä. Seuraava lainaus havainnollistaa tätä: ”Se, mitä olemme nyt kokeilleet näissä valtion rahoittamissa hankkeissa, pitäisi nyt sisällyttää myös institutionaalisiin talousarvioihin, jotta voimme jatkaa ponnisteluja.”

He toteavat, että alhaalta ylöspäin suuntautuva innostus kulkee käsi kädessä ylhäältä alaspäin suuntautuvan helpottamisen kanssa. Helpottamisella he viittaavat annettuun aikaan, käytettävissä oleviin resursseihin ja kokeilumahdollisuuksiin. Korostetaan resurssien saatavuutta rakenteellisesti, jotta jatkuvalle kehitykselle olisi tilaa. Joillakin toimielimillä on jo tähän tavoitteeseen tähtääviä aloitteita. Parantamisen varaa on kuitenkin edelleen. Seuraava lainaus korostaa tätä: ”Yliopiston laajuisesti meillä on nyt keskus, joka tarjoaa rahoitusta avoimen verkko-opetuksen tai sekamuotoisen oppimisen projektien edistämiseen… Tämän etuna on se, että tämä luo tilaa kokeilla ja kokeilla uusia asioita”. En kuitenkaan näe, että tästä kehittyisi vielä mitään jatkuvuutta.”

Tähän liittyen tarvitaan opettajien ammatillistamista OOE-taitojen osalta. Innovaattorit puhuvat siitä, miten tätä voitaisiin edistää koulutuksella ja neuvonnalla, joka järjestetään keskitetysti oppilaitoksessa, jotta kaikki valmennusta tai koulutusta hakevat pääsevät helposti käsiksi siihen. On myös huomattava, että tämä koulutus olisi mukautettava ja räätälöitävä innovaattoreiden ja opettajien paikallisiin erityistarpeisiin.

Pyrkimyksistä selviytyminen (alakysymys 3)

Kuten edellä selitimme, selviytymispyrkimykset ovat käyttäytymiseen liittyviä. Tässä selviytymisvaiheessa yksilöt ryhtyvät toimiin ja harjoittavat tiettyä käyttäytymistä selvitäkseen kohtaamastaan tilanteesta. Tämä voi johtaa kohdattujen haasteiden ratkaisemiseen tai keinojen löytämiseen niiden kiertämiseksi arvioimalla tilannetta uudelleen ja suorittamalla vaihtoehtoisia selviytymispyrkimysten aaltoja. Tarkastelimme näitä käyttäytymiseen liittyviä näkökohtia kolmannen alakysymyksemme avulla.

Päätöksentekijöiden suunnittelu ja osallistuminen

Kuten jo käsiteltiin, hajautetut opettajakäytännöt ja opettajien roolin eriytyminen aiheuttavat jonkin verran monimutkaisuutta avoimen verkko-opetuksen suunnitteluvaiheessa. Valmisteluaika pitenee, koska eri sidosryhmät ovat mukana monissa toisistaan riippuvaisissa tehtävissä. Innovaattorit esittävätkin, että huolellinen suunnittelu on avainasemassa näiden monimutkaisuuksien hallinnassa. Ehdotetaan, että opettajien, jotka haluavat kehittää avointa verkko-opetusta, olisi otettava huomioon merkittävä ajallinen panostus tehtävien ja vastuualueiden koordinointiin ja myös jatkuvasti seurattava tätä suunnittelua sen tarkistamiseksi, meneekö se sen mukaisesti.

Lisäksi, jotta voidaan myös varmistaa, että organisaation muut tasot ja osastot ovat tietoisia avoimen verkko-opetuksen aloitteiden kehittämisestä, päättäjät kannattaa ottaa mukaan jo varhaisessa vaiheessa hankkeita. Erityisesti silloin, kun näillä tasoilla ja osastoilla ei ole mitään roolia kehitysvaiheessa, mutta niillä voi olla tärkeä rooli hankkeen pitkän aikavälin kestävyyden tai mahdollisen viestinnän kannalta (esim. laadunvarmistuslautakunnat, markkinointi-/viestintäosastot). Innovaattorit puhuvat siitä, että on tärkeää katsoa, missä mahdolliset tärkeät tulevaisuuden päätökset tehdään, ja kutsua ja ottaa nämä henkilöt mukaan jo prosessin alkuvaiheessa.

Tuen hakeminen: valmennus ja epäviralliset verkostot

Tuen hakemisella suurin osa innovaattoreista pystyi voittamaan kohtaamansa osaamisvajeen. Ensinnäkin he kertovat, miten he pystyivät löytämään ulkopuolisten asiantuntijoiden antamaa valmennusta aloilla, joita he eivät tunteneet. Esimerkkinä eräs innovaattori, joka oli kehittämässä videoraporttia eri tapausten pohjalta, kertoo: ”Videotuotantoyritys auttoi meitä tuotannossa, ja he katsoivat tarkkaan, mitä sanoja pitää käyttää ja millaisia merkkejä antaa, jotta kuulija pysyisi mukana. Tämä oli yksinkertaisesti fantastista, minua ei ole koskaan valmennettu tällä tavalla, enkä ole koskaan valmistellut luentoa tällä tavalla”.”. Tämän lainauksen ja muiden aineistossamme olevien esimerkkien perusteella voimme sanoa, että ulkopuolisten asiantuntijoiden antama valmennus tuo uusia tapoja ajatella muotoa ja uutta tietoa siitä, miten viesti voidaan tehokkaasti välittää opetuskontekstissa. Paitsi että ihmisten antama valmennus auttoi usein, myös työkalut toimivat usein innovaattoreiden ”valmentajina”. Seuraava lainaus on esimerkki: ”Huomasimme, että opettajien välillä oli suuria eroja. Nauhoitin itse yhden ensimmäisistä videoista. Omastani tuli mielestäni aika kömpelö, jos vertaan sitä muihin, ja nyt tiedän, mikä on mahdollista. Toisilla opettajilla oli vaikeuksia tehdä asioita ”lennosta”, ja heitä tuettiin käyttämällä autocue-ohjelmaa. Niistä videoista tuli upeita, ja ne näyttävät todella luonnollisilta!”

Toiseksi innovaattorit etsivät tukea katsomalla heidän käytettävissään olevia epävirallisia verkostoja. Vaikka monissa laitoksissa ei vielä ole käytettävissä keskitettyä tukimekanismia tai -elintä, on usein yksilöitä, joilla on jossakin muodossa kokemuksia, joista voisi olla arvokasta oppia. Vaikka näiden yksilöiden löytäminen vie aikaa ja vaivaa, kun heidät on löydetty, he toimivat arvokkaana tietolähteenä avoimen verkko-opetuksen suunnittelua koskevalle tietämykselle.

Kokeilumahdollisuuksien luominen: keskitetty toiminta ja alhaalta ylöspäin suuntautuva sinnikkyys

Innovaattorit puhuivat kokeilumahdollisuuksien tärkeydestä, jotta he voivat oppia, miten avointa verkko-opetusta kehitetään, ja jotta he voivat parantaa siihen tarvittavia taitoja. Monissa tapauksissa innovaattoreiden tuenhakutoiminta, kun se tapahtuu suuremmassa mittakaavassa ja pidemmän aikaa, johtaa jo keskitetysti organisoituihin aloitteisiin. Jotkut innovoijat mainitsevat, että kokeiluja varten on nyt käytettävissä studioita tai että työpajoja järjestetään nyt keskitetysti. Seuraava lainaus havainnollistaa tätä: ”Meillä on nyt laboratorio, jossa on studio ja paikka, jossa voimme kokeilla yhdistettyjä opetusmuotoja. Sekamuotoinen opetus ei nimittäin tarkoita vain sitä, että ollaan verkossa, vaan myös sitä, miten offline- ja verkko-opetus voidaan yhdistää hyvin. Tämä sujuu hyvin, ja yhä useammat ihmiset varaavat sieltä huoneen kokeilemaan. Sitä voidaan levittää paljon laajemmalle ja laajemmalle organisaatiossa, mutta olemme selvästi tehneet aloitteen.”

Jos keskitettyjä aloitteita ei kuitenkaan tehdä, jotkut innovaattorit pystyivät myös itse luomaan joitakin näistä kokeilutiloista alhaalta ylöspäin puuttumalla esimerkiksi tieto- ja viestintätekniikan ja mediaosastojen paikallisiin budjetteihin. Paikallisia ”tee se itse” -kokeilutiloja kehitettiin, kun ei tarvinnut kulkea useiden organisaatiokerrosten läpi ja investoida aikaa esimiesten ja johtajien vakuuttamiseen saadakseen rahoitusta kokeilutilan (esim. laitteet ja niihin liittyvät materiaalit) perustamiseen. Tätä havainnollistava sitaatti on seuraava: ”Huomasimme, että kun pyysimme asioita, oli vaikeaa saada rahaa keskushallinnon budjetista. Kun pyysimme alhaalta ylöspäin, esimerkiksi joitakin teknisiä asioita, onnistuimme vain kysymällä paikalliselta video-osastoltamme, joka ymmärsi tarpeemme.”

Vaikka alhaalta ylöspäin tapahtuva kokeiluhuoneen luominen voi olla ratkaisu ongelmaan paikallisesti ja palvella tarkoitusta tietoisuuden luomisessa, voi olla haastavaa tarjota tällaista tukea koko oppilaitoksen laajuisesti, jos tämä on lähtökohta. Jos tällaista kokeilutilaa ja tukea ei ole kaikkien saatavilla, kouluttajille jää muiden velvollisuuksiensa lisäksi valtava tehtävä avoimen verkko-opetuksen suunnittelusta ja kehittämisestä. Tämä rasittaa sitä, miten he kokevat avoimen verkko-opetuksen käytön opetuskäytännöissään, ja epäsuorasti tämä voi tarkoittaa myös sitä, että opiskelijat ovat tyytymättömämpiä. Kuten Bolligerin ja Wasilikin (2009) tutkimuksessa todetaan, tiedekunnan tyytyväisyys ja opiskelijoiden menestys liittyvät läheisesti toisiinsa. Näin ollen ilman jonkinasteista institutionaalista tukea avoimen verkko-opetuksen laajamittainen käyttöönotto ja vakiinnuttaminen ei vaikuta realistiselta. Myös muut tutkimukset viittaavat siihen, että koulutusinnovaatioiden on oltava osa laajempaa organisaatiokontekstia ja niitä on koordinoitava keskitetysti, jotta ne onnistuisivat (Russell 2009). Johdon ja johdon tuesta tulee kriittisiä tekijöitä näiden koulutusinnovaatioiden juurtumista tukevien laitosten pitkän aikavälin kestävyyden kannalta (Birch ja Burnett 2009). Yhteenvetona voidaan todeta, että alhaalta ylöspäin suuntautuvilla aloitteilla voidaan luoda tietoisuutta ja joskus jopa löytää paikallisia resursseja tuen luomiseksi, mutta ylhäältä alaspäin suuntautuvia toimia tarvitaan, jotta voidaan luoda kestävä ja koko oppilaitoksen kattava tukijärjestelmä koulutusinnovaatioiden kokeiluille ja juurruttamiselle.

Tietämyksen jakaminen: sisäinen ja ulkoinen

Koska tietämyksen jakaminen mainittiin jo edellisessä osiossamme eräänä mahdollisena ratkaisumahdollisuutena tietoisuuden puutteeseen, jota OOE:sta ei ole tiedetty omassa organisaatiossaan, innovaattorit puhuivat myös joistakin konkreettisista esimerkeistä siitä, millaisia tapoja he ovat tosiasiassa käyttäneet tämän toteuttamiseen organisaationsa sisällä. He esimerkiksi toimivat tietolähteenä ja inspiraation lähteenä muille kollegoille yksinkertaisesti toteuttamalla hankkeitaan ja puhumalla niistä ihmisille. Lisäksi he pitivät hanketulosten jakamista yhtenä tärkeimmistä toimista, joilla voidaan lisätä tietämystä ja tietoisuutta OOE:stä, kuten seuraavasta lainauksesta käy ilmi: ”Hankkeemme on ollut eräänlainen esimerkki ja kannustin muille innostua käsittelemään opetuksen muotoa ja sisältöä eri tavalla. Luulen, että pelkästään näiden hankkeiden toteuttaminen toimii näin” ja: ”Huomaan, että yliopistossamme yhä useammat ihmiset alkavat nyt työskennellä avoimen verkko-opetuksen parissa. Ja koska minulla on tämä hanke, he tietävät, miten minut löytää, soittavat minulle, ja sitten kerron heille, mitä me kaikki teimme väärin, siinä toivossa, että he voivat tehdä parempaa työtä.”

Toinen seikka, joka mainittiin, oli keino viestiä ja jakaa tietoa ulkoisesti tietoisuuden lisäämiseksi ja laajamittaisen käyttöönoton edistämiseksi oman korkeakoulun ulkopuolella, jotta saavutettaisiin pidemmän aikavälin kestävyyttä ja mahdollisesti ulkopuolista rahoitusta. Esimerkkinä siitä, mitkä ryhmät tulisi kohdistaa, olivat ammatilliset yhteisöt sillä osaamisalueella, jota varten aloite kehitettiin.